教学决策与评价结果

如果您要问一群教师，评价结果是如何提升他们的教学质量的，那么相当多的教师会回答，一般来说，如果教师能够准确把握学生当前的学习水平，他们就能作出良好的课堂决策。我们早在第一章就考虑过这种决策了。遗憾的是，大多数教师仍旧认为课堂测验的主要目的是为了甄别学生。但是任何将测验用于给学生一个高分或是低分的教师，都应该在课堂评价中得到一个不及格的分数。确实，从中世纪开始，课堂测验就开始帮助教师评定学生水平了，但是这绝不是课堂测验的唯一作用。如果教师们恰当地使用课堂测验，学生们在这些测验中的表现就可以帮助教师制定更好的教学决策。下面就让我们看看这些基于评价的决策是如何生效的。

大多数教师都有关于课堂测验的丰富经验。作为测验的参与者，他们自己做学生时，经常位于评价的接收端（被测端）。然而，当他们成长为一名教师后，他们则对学生实施无数测验。正因为这些测验，很多教师变得如此习惯于评价过程，以至于忘了教师测验的最初目的。因此，下面让我们先来简要回顾一下教师评价学生的原因。

一般来说，一个教师评价一个学生的目的是判断学生在教师希望学生掌握的教学目标中所处的状态。换言之，这个教师希望知道学生的学习水平，这种学习水平与教师希望提升的某种结果息息相关。这种结果在本质上一般属于认知方面的──比如，学生对于一项技能或者知识本身的掌握。然而，期望的结果也可能是情感方面的──比如，当老师试图提升某种特定的态度或兴趣时。当然，在特定学科中，比如艺术或者体育，教师关心的是提升学生的运动技能。

因此，无论期望的教学结果是认知方面的、情感方面的、还是运动技能方面的，教师都需要经常确定学生相对于教学目标的状态。在图12.1中，期望的教学目标用一个圆圈表示。正如您在第5章里看到的，课程目标描述的是教师希望学生获得的知识、技能或情感。如果您愿意，可以把图12.1中的这个圆圈想成是“教师想教给学生的内容”。

图12.1　教师希望提升的认知的、情感的或运动的教学目标

为了更好地说明图12.1关于不同种类的课程目标的概念，下面列举了一些教师们常常追求的教学目标：

认知

情感

运动技能

如果花上一点时间回顾这些教学目标的例子，您就会认识到这些课程目标中的每一个都是非常丰富的。比如认知教学目标：学生解决数学应用题的能力。我们几乎能唤起无数关于这种问题的记忆，而学生们则必须精于计算才能解决这些问题。这是很重要的一个课程目标。类似地，情感教学目标：学生在同伴面前进行口头表达的自信实际上涵盖了许多口头沟通领域的内容，从发表一分钟即时演讲，一直到与总统国会报告同等自信的口头演讲。而说到运动技能教学目标：在对手紧逼防守下进行篮球跳投，既有篮球场上投篮位置的选择，也有不同方法紧逼防守者跳投的运用。

简而言之，几乎任何真正重要的课程目标都是如此丰富，以至于教师实际上永远没有办法根据教学目标的所有内容详尽地评价一个学生，因为那将花费太长的时间。教师如果真的按照课程目标的各个组成部分评价学生，那学生拿到高中毕业证前就肯定得先去领社会养老保险的支票了。

因此，一个实际的解决办法是，教师在课程目标中通过抽样选取有代表性的部分目标。换言之，对课程目标进行一次代表性抽样，这才是课堂评价真正应该实施的内容。在图12.2中，您将看到，曾经在图12.1中遇到过的最初的课程目标被课堂评价所代表，课堂评价可以帮助教师确定学生相对于课程目标的状态。注意看，在图12.2中的左侧粗线条圆圈的课程目标被一个细线条圆圈的课堂评价代表了。

图12.2　通过对课程目标进行抽样评价确定学生相对于课程目标的状态

例如，如果要测验学生关于“导致美国独立战争的关键历史事件”所有知识的掌握程度实在是太费时间了，因此教师在进行课堂测验前必须先对内容进行抽样。这个细线条圆圈，即课堂测验的抽样内容仅仅是课程目标的代表。

教师决不应仅仅关心学生在课堂测验中的表现。学生在评价中的表现应该被看成是由测验呈现的关于课程目标状态的一种表征。正是有了学生的测验表现，教师才能推演出学生关于课程目标的状态。图12.3显示了这样的判定链。教师的教学决策应该以评价为基础，通过推演学生在课程目标中的状态而最终作出相应的教学决策。而正是由于这个过程的重要性，我在第3章中对评价推演的效度（validity）给予了特别强调。

图12.3　理应引导教师的评价—演绎—决策链

当前，就像我们刚才提到的，很多教师把测验仅仅看作学生知识技能水平的甄别工具。当然，学生的分数和他们在测验中的表现是有一定关系的。但是，我要强调的是，把测验作为教学决策的工具要比把它作为给分的标准重要得多。

如果教师想利用课堂评价进行教学决策，那么他会发现评价过程中会产生大量的评价结果。这就意味着，教师掌握着许多可以用来评分的测验结果。但是测验作为评分工具应该是次要的，其最重要的功能应该是帮助教师在教学中作出更佳的决策。

如果教师确实接受这样的前提：学生在评价中的表现应该为教师的教学决策提供信息，那么他们通常会发现，如果考虑学生在评价中的表现，有三大类的教学决策会得到改善。这三类教学决策在表12.1中列出。

教什么

如表12.1所示，如果教什么是一种基于学生评价结果作出的教学决策，那么可以肯定这项决策是好的。来到学校的学生身体发展情况好坏各异，智力和运动技巧水平也各不相同。在任何年级水平，臆断此届学生与上一届学生完全一样都是不明智的。因此，明确了这样的差异后，教师应该知道今年的学生往往需要教授与去年不同的教学内容。

表12.1　参考学生评价表现结果所能得到提升的教学决策种类

教师确定教学内容的最佳方式之一，是在一学期或者一学年开始前对学生进行前测。在学生进入课程时，教师就应该了解他们已经掌握的知识和技能。根据前测的结果，教师就可以确定什么样的教学活动是真正需要的，而什么样的教学活动是多余的。于是，教师就可甩掉多余的教学，然后专注于适合特定学生的课程目标。

如果教师没有对他们即将教授的学生进行前测，那么教师对于所需的教学内容的判断是很容易出错的。当然，有的教师可以在学生进班的最初几天，就可以根据自己的观察对学生的行为作出感性判断。这也是一种前测。不是所有的课堂评价都需要学生在试卷上写下答案。但是，如果缺乏任何系统的前测，许多教师将会在应当教什么这个问题上出错。

教多久

第二种可以从学生的评价结果中受益的教学决策是教学的时长。进度监测评价──比如某些类型的小测验──在面临教学是否继续或停止这样的问题时就非常有用。

对于某个教学目标，教师应该教授多长时间？有些情况下，这种决策是对全班作出的。例如，一个预计要讲3周的关于“议案是如何成为法律的”的单元很可能只用2周时间就能圆满完成，前提是，对学生的过程进度监测测验表明他们已经掌握了“议案如何成为法律”的详细内容。

教师对于特定的教学目标作出的停止决策也有可能是基于学生个体的。比如，假设一位英语教师要提升学生的写作能力，使之不仅从交流的角度有闪光点，而且“全无陈词滥调的糟粕”。如果从偶然的过程评价中，这位教师发现了一些学生已经掌握了这一写作技巧，那么她有可能选择给这些学生一些强化训练，而保持其他学生的学习进度。进度监测评价一般能够比教师的随意观察提供更好的证据，它能够帮助教师更精确地决定，何时终止对某项特定课程目标的教学。

早在十年以前，澳大利亚教育研究委员会（ACER）的杰夫·马斯特斯（Geoff Masters）、玛格丽特·福斯特（Margaret Forster）和他们的同事就提出了一些关于如何使用评价来监测学生发展的杰出想法。这些澳大利亚研究人员使用了进度图（progress map）来描述学生要掌握一个课程目标所需经过道路的本质。因此，这样的进度图，为监测学生个体成长提供了概念性的结构。

进度图的本质特征是它用词语和例子来描述发展要求。它不仅描述一系列知识、技能和对于某一知识领域的理解，并且提供例子，说明在特定的知识水平，学生会有什么样的表现以及会提交怎样的功课。（Masters and Forster，1996）

当教师围绕课程目标对学生状态水平进行评价的时候，进度图为教师提供了一个很好的、可信的、值得参考的框架。进度图为教师提供了绝好的并且值得依赖的框架。在美国，20世纪下半叶，对于学生在逐渐掌握终极的课程目标过程中实现的次级技能和知识的识别，一般被称作任务分析（task analysis）。ACER的研究人员所做的，是以这样的形式进行任务分析：他们用挂图描述一个学生要达到课程目标所需获得的知识和次级能力，还有这个过程应该出现的内容──这个用学生实际的功课来举例。有些教育者把这种关于学生在学习过程中需要获得什么的研究称为学习进度（learning progressions）。

由于编制这样一张ACER进度图需要耗费相当多的精力，很少有教师（或者更少的教师团体）有时间为他们自己的课程编制这样的进度图。但是，如果政府教育部门能够为教师提供构思成熟的进度，那么这样的进度图在进度监测评价中会成为重要的工具。

教学的效果如何

第三种受评价影响的教学决策和教学的效果有关。大多数教师想知道他们设计的教学方案是否确实“管用”。如果教学成功了，那么下一次处理相同的课程目标时，就可以使用相同的教学方法。但是，如果有评价结果显示教学效果一般，或者比这更糟，甚至是彻底惨败的话，那么下一次使用这个教学方案时就应该作大规模的更改。

能够让教师发现他们教学是否有效的最直接方法是比较教学前后学生在评价中的表现。尽管从“科学严谨”的角度来看，仅看教学前后的测验对比可能带来一些问题，但从课堂实践角度看，这样的对比通常能够帮助教师获得关于教学效果的感性结论。

例如，在开展为期一个月的关于叙述性散文的教学单元之前，只有20％的学生能够适当地写出这种散文，但是，教学单元结束时，有接近80％的学生能够写出令人满意的叙述性散文。这就是令人信服的证据，说明教师的教学是管用的。反之，若是在教学结束的后测中，仍然只有20％的学生能写出令人满意的叙述性散文，那么教师就应该认真地考虑修正这个似乎毫无成效的教学方法。

由于在课堂上施测会占用教学时间，教师有时会利用项目抽样（item sampling）的方法，它是一个省时的评价策略。在项目抽样中，一次课堂评价被划分成不同的组成部分，这样不同的学生就可以完成不同的评价内容了。比如说，如果有一个20道题目的教学前测，通常需要学生用20分钟完成，教师可以将这20个测验题目分成4组，每组有5道题目。为了得到关于班级总体表现的判断，教师可以简单地将各个部分的分数相加，然后计算20道测验题目的平均正确率。这样由项目抽样得到的班级平均表现，几乎总是能给教师一个准确的图景，使他们了解如果所有学生参加了所有项目的测验的话，整个班级的得分将会如何。由于学生的教学后测表现常被用作分级（评分）目的，项目抽样不是很频繁地用于教学后测中。因为一般来说，要想精确地给学生评分，是需要参加所有项目测验的。但是，用前测指导关于整个班级状态的研究，利用项目抽样无疑是省时的。

顺便说一句，在第15章您会学到另一种更加生动的方式，用以收集和学生相关的、有意义的教学前测和教学后测的证据。迫不及待地想读那一部分了？我不会责怪您的。让我们继续下一段的内容。

回顾一下，我们已经接触了几种教学决策，如果教师能够把握学生的评价结果，它们将会被更加适当地执行。这些教学决策包括教什么、如何教和教学是否有效。学生的测验结果当然不是教师进行教学决策唯一要考虑的因素。但是，那些依靠评价结果来帮助他们更好地进行教学决策的教师，事实上几乎总是作出更好的教学决策。