追寻内在利益

三、追寻内在利益

麦金泰尔指出:“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”^[3]可见，在麦金泰尔看来，德性是通过实践获得的，并且德性与人类实践活动的内在利益是密切相关的。^[4]这样，实践的概念对于理解麦金泰尔的德性观便起着至关重要的作用。麦金泰尔认为，使德性得以表现的具体种类的实践和依据这种实践，德性就获得其基本的定义。不过，麦金泰尔所理解的实践是有特殊内涵的:“通过任何一种连贯的、复杂的、有着社会稳定性的人类协作活动方式，在力图达到那些卓越的标准——这些标准既适合于某种特定的活动方式，也对这种活动方式具有部分决定性——的过程中，这种活动方式的内在利益就可获得，其结果是，与这种活动和追求不可分离的，为实现卓越的人的力量，以及人的目的和利益观念都系统地扩展了。”^[5]麦金泰尔的德性观对于我们理解教师德性有着重要的启迪意义，这也同笔者对斯霞教师德性所作出的解读具有很大程度的一致性，这种一致性将足以很好地证明，教师德性本身源于教师在实践中对于教育内在利益的寻求。

笔者对内在利益的理解从根本上说是目的论式的，脱离了对于目的的理解，我们就无法获得“内在”一词的确切含义。在亚里士多德的伦理学中，每一种技艺都具有自身的目的，而这种技艺本身相对于目的来说则是“内在”的，追求这些目的，就需要使用相应的手段，这些手段的使用必然会实现这一活动的内在利益。“我称一个手段对一个特定的目的来说是内在的，是说如脱离对手段的描述就不能适当地描述目的。”^[6]在亚里士多德的德性观中，作为人的好（善）生活的目的是和德性联系在一起的，德性的践行本身是好生活的一个重要部分。外在利益建基于内在利益，不同的是，当一种教育对于外在利益的追求导致对内在利益的僭越时，就会产生本末倒置。从根本上说，内在利益本身是自足的，只要人们从事符合由“目的”自身所内在规定的活动，内在利益就自然地会得以实现。当人们忽视内在利益这样的根本性核心而仅仅追求外在利益时，毫无疑问，外在利益就成为目的，内在利益不过就是实现外在利益的手段而已。这就从根本上瓦解了内在利益实现的实践合理性基础。因为，外在利益是“人为”赋予的，它会随着人们需要的改变而加以改变，当一种目的被改变时，作为手段的与实践活动密切相关的内在利益自然就会被相应地加以改变，这样，内在利益本身就不再是必然的、普遍的，而成为偶然的、殊性的。

还应当看到，外在利益从根本上说取决于人们的“赋予”。这样，外在利益是“多”，而内在利益则是“一”。外在利益是偶然性的，它完全取决于个体的意愿和赋予，而内在利益却是必然性的，并不取决于个体的随意赋予。外在利益是竞争性的，当个体获得这些外在利益时，这些外在利益无疑成为个人的“占有物”。外在利益本质上是竞争的对象，在竞争中，既有成功者，又有失败者。既然外在利益是竞争性的，这就意味着某一些人获得了较多，而另外一些人就必然较少获得。内在利益虽然在一定程度上也可以说是竞争的结果，就是说竞争在一定程度上有助于内在利益的实现，但内在利益的根本特性是它们的实现有益于参加实践的整个群体。所以，麦金泰尔指出，“我们不得不将正义、诚实、勇敢的德性看做是有着内在利益的任何实践和卓越的标准之必要成分而接受”。因为，没有德性，实践不可能得到维持，真诚、正义和勇敢并且可能还有一些类似的东西，既是真正的卓越，又是德性，“我们都必须以它们来规范我们自己和他人，而不论我们个人的道德立场或我们社会的具体的道德规则是什么”。^[7]

此外，我们还应当注意到，内在利益本身提供了卓越的标准和服从规则。某一种特定的实践活动的内在利益只有借助于特定的实践才能够识别和认知。离开了这种特定的活动本身，我们就无法理解该实践活动的内在利益。因为，内在利益是一种目的论式的理解，实现某种实践活动的内在利益意味着实现某种实践活动的目的。活动的目的对于整个过程来说，不仅仅具有导向作用，更重要的是它提供了一种标准，实践者可以根据自身活动的内在利益实现与否来评估自己实践活动的效能，并根据实现内在利益的需要，为自己的行动“立法”。由于内在利益本身是客观性的而非主观性的，这从根本上使得它有别于外在利益，“进入一种实践，就要接受这些标准的权威性，自己行为活动的不当处，依这些标准来裁决。在实践领域，利益和标准两者的权威是以排除了所有主观主义和情感主义的判断分析的方式发挥作用的”。^[8]

教育无疑是一种“连贯的、复杂的、有着社会稳定性的人类协作活动方式”，教育活动本身有着独特的内在利益，同时也有着各种各样的外在利益。这似乎不难理解，教育自身有着不同于其他人类实践活动的根本性目的，凡是教育都应当符合这样的规定性，也就是说，它是教育之所以成为教育的内在规定性。按照笔者的理解，教育这一实践活动是旨在促进人的健康发展的。因此，一种教育实践活动，如果不能够促进儿童的健康成长，则难以称得上是教育实践。促进儿童的健康成长本身确立了教育实践活动的内在目的和根本标准，具体的教育实践活动必须与之相符合。同时，教育实践还有着各种各样的外在目的，这些目的可能来自教育实践者个体，譬如通过教育实践活动的“效果”来获取属于个人的利益，评优、晋级，或者牟取不正当利益等等；可能来自学校组织，譬如学校彼此之间在竞争之中确立起自身的名声、经济利益、排名等等；还有可能来自社会，社会可能为了经济的发展而假手于教育培养某一方面特殊的人才等等。不难看出，凡此种种外在目的，均需要建立在内在目的的基础之上，离开了儿童的身心健康发展，所有这一切都将化为乌有。教育正是因为各种因素的影响而在实际当中时刻面临着被“异化”的危险。麦金泰尔说:“在现代社会，如果没有德性，就只能认识到外在利益的东西，而根本认识不到在实践背景条件下的内在利益。并且，在任何只承认外在利益的社会，竞争居支配地位，甚至是唯一特征。”^[9]这对我们理解当下的中国教育也许是发人深省的，我们今天在教育中盛行的各种观念，有很多导源于一种对外在利益的追逐。譬如为了能够为个人谋取很好的前途和利益，为了教师个体的一己之利益等等，凡此种种，不一而足。正是在对外在利益的追逐中，我们遗忘了教育的本性，遗忘了对于教育实践内在利益的探问。

当然，这并不是说教育实践的外在利益与内在利益无涉。教育实践外在利益的实现在通常情况下首先需要假手于教育内在利益的实现，也就是说，如果没有内在利益的实现，这些外在利益的实现就会成为无本之木。如果我们将教育实践的内在利益理解为儿童的身体和心智的健康发展，我们就不难理解，整个教育过程、所有教师的活动，都会接受这一内在利益的规范。换言之，儿童的身体和心智健康发展本身确立了整个教育活动的实践方式以及实践标准，并且根据这一内在标准，我们就可以判定何种教育实践方式是卓越的，何种教育实践方式是拙劣的。譬如:儿童的身心健康发展表现为很多方面，道德发展是其中的重要方面之一。儿童身心健康发展构成了对于教育实践活动方式的根本制约，任何教育实践活动方式都必须符合儿童身心发展的根本利益。这就意味着，那种道德灌输、道德暴力、道德强迫都是违背儿童道德发展目的的。利用不道德手段和方式是难以实现道德的目的的。即便儿童表现出了相应的对道德规范的遵从，那在很大程度上也是“临时”的、短暂的，因为教育并没有寻求到一种真正有效的、卓越的方式帮助儿童确立起道德观念，而是只借助于外在的权威和压力乃至严酷的惩戒手段“迫使”儿童“表现出”相应的道德行为。不难设想，伴随着这种道德灌输、道德暴力、道德强迫，儿童在“道德实践”中所产生的一定是消极的、厌恶性的情感，而不是高尚的道德感。同时，儿童所做的只是“压抑”不当行为和想法，并不会从根本上认识到这些行为和想法的不当之处何在。当所有这些外部压力消失以后，儿童就会“本能地”表现出对于道德的厌恶，从而根据自己的意愿，而不是根据道德的要求行事，甚而至于产生“反弹”。对道德教育来说，与道德灌输、道德暴力和道德强制同样可怕的是道德引诱、道德诱惑，许诺儿童以种种“好处”和“利益”，只要儿童遵照这些道德规条，就可以获得相应的“报酬”。从而，道德对于儿童的吸引力变成了外在利益对于儿童的吸引力，康德所理解的道德义务的崇高性、严肃性和绝对性，被人们以可见的、媚俗的甚至滑稽的方式呈现给儿童，它潜在地告诉儿童，道德的实现需要一定的条件，从而道德可以成为儿童博取外在利益的筹码。当失去了这些外在条件以后，道德也就失去了吸引力。实际上，在整个道德引诱、道德暴力过程中，道德自身从来就没有产生过吸引力，有吸引力的只是人们所许诺的种种好处或者所避免的种种加诸个体的种种危害。道德暴力常常能够引起人们的注意，因为，儿童有抗拒暴力的本能，违背儿童的意志可能会酿成种种显著的不良后果。道德引诱所产生的潜在危害却不易为人们所重视，因为，道德引诱看起来产生了较之道德灌输、道德暴力、道德强制更为显著的效果，并且师生之间没有冲突，一切都在一种“友好”氛围中展开。这样，道德不再成为儿童的“自觉”，而成为谋取利益的手段。个体在面临道德冲突和道德选择时，首先计算的就是道德利益，当发现行恶所获取的利益超过或者远远超过为善所能够获取的利益时，个体就会毫不犹豫地选择行恶而不是为善。由此可见，对于形成儿童相应的道德品质来说，需要有与之相适应的手段，这一手段并不是人们外在赋予的，而是由道德教育的目的所内在规定的。儿童身心健康发展的目的构成了教育实践活动的内在利益，教育实践活动内在地构成了儿童身心健康发展的手段。离开了儿童身体和心智健康发展的目的，教育实践活动就无从理解，所有建基于其上的外在目的也变成了“空中楼阁”。离开了教育实践活动作为内在手段，这一目的就无法实现，尽管人们可以采用灌输和暴力，或者物质的引诱等等手段，如上所分析，如此的“道德教育”只会产生“不道德”的后果。教育的内在利益（内在的善、本体的善、自足的善）内在地规定了其实现方式也应当符合善的要求。

说外在利益建基于内在利益之上，无非是说外在利益的取得要真正建立在符合儿童身心健康发展的基础之上。教师个人的名誉、声望、能力、晋升等等，学校的名誉、声望、利益等等，社会需求的实现等，都应当建基于儿童的身心健康发展。只有当儿童的身心健康发展时，教师个人以及学校的名誉、声望等乃至社会的利益，才会有牢固的基础。否则，所有外部的利益就失去了存在的根基。在这里，笔者并不简单地反对外部利益，而是强调外部利益的合理性基础。当外部利益的取得与内在利益的实现相一致时，就达到了内在善和外在善的统一，这是一种理想的同时也是最高的境界。譬如:一个教师充分履行了自己的职能，学生身心获得了很好的发展，同时，因为教育的成效显著，教师被授予相应的荣誉或者被给予相应的奖励，这是一种理想的境地。就当前我国基础教育而言，似乎存在着目标上和手段上的分离，即目标和手段之间并不构成内在的联系，从而使目标与手段相分离甚至相背离。在理论上，人们宣称教育所追求的是“人的全面发展”，但在实际上，人们所追求的却是“人的全面发展”之外的目的，譬如考试排名、升学率等等。实现“人的全面发展”需要与之相应的教育实践，但在现实当中，人们举目所及的却是“片面发展”的教育，与考试有关的学科被称为主课，与此无关的则被称为副课，主课是主要用力的，副课则可以少花甚至不花力气。在必要的时候，副课可以为了主课“让道”。

教师追求教育的内在利益还是外在利益，在一定程度上可以作为评判教师德性的重要依据。当一个教师追求教育的内在利益时，他不仅会在德性上，而且会在技艺上，努力改进自己。教育的内在利益的实现成为评价和改进自己行为的客观标准。

因此，追求教育的内在利益，需要的是教师不断探问教育善以及教育实践的合理性。麦金泰尔在分析亚里士多德的善的合理性概念时指出，当个体确定一种教育善的概念，必须具备五种能力才能够保证其合理性。“首先，个体能够详述他所处的特殊境况的特征，以使那些与当下行动有关的特征凸现出来。第二，他必须能够运用归纳推理和其他辩证的推理方法，从自己的善中推导出一个多少较为充分的善概念。第三，为了这样推理，他也必须能够理解当他参与适合于他人的各种活动时——这些人与他年龄相当，智力水平相当，担任原本属于他的特殊职务等——他的善是什么。第四，他能够从对普遍善、无条件善的理解中推导出:在一些特殊善中，作为当下的最佳的选择，哪一种善是他当即有可能去成就，且实际上应该去成就的……还有第五种能力，即综合运用其他四种能力的能力，它也必须经由系统的训练才能获得。”^[10]这意味着教师在追寻教育的内在利益时需要不断地探问教育的善，不断地探问教育实践的合理性。这显然是一项复杂的智力劳动，是一项复杂的创造性工作。若欲充分理解、认识并实现教育的善，教师必须坚持不断地学习，从教育的传统中学习，从教育的实践和行动中学习。教师的专业学习和教学成长是教师美德形成的关键，教师美德就是在专业发展和教学成长的过程中形成的一种与之相应的品质。追求教育外在利益需要的乃是一种与之相应的品质，这种品质是教育有效善。追求教育内在利益需要的是一种追求卓越和优秀的品质，这是一种追求教育优秀善的品质。斯霞教师美德的叙事清楚地告诉我们，她为了追求教育内在利益而付出的艰辛劳动，以及她在专业发展和成长方面所取得的卓越的成就。这其中有很多依系于个体对于教育善的理解以及对于个体行动实践合理性的探问。没有一个规范可以告诉我们何种行动会导致优秀，那种简单遵从规范的人永远无法达致优秀。斯霞身上所体现出来的追求优秀所需要的种种美德，诸如执著、忠诚、智慧、勇敢、正义等等，正是在追寻教育实践的内在利益、探问教育实践合理性的行动中形成的。斯霞在实践中最根本的关注不是方法的有效性问题，而是方法的正当性问题，以及教育教学目的的正当性问题。斯霞的教育实践融入了她生活的智慧和情感，自由、灵活、机智、创造，处处都是对于智慧的挑战，她的职业生涯和她对于个人美好生活的追求是完全吻合的。在当下中国教育之中盛行的是各种功利主义，仅仅关心教育的功利性目的，忽视了对于教育实践内在利益的关切，更可怕的是:这似乎不仅仅是一种个体性的行动取向，似乎成为整个社会的一种风尚。在这种大的实践背景中，人们丧失了追求和探问实现教育内在利益的行动方式的合理性。这种风尚逐步塑造了教师的算计能力，所要求教师的乃是一种明智的计算，乃是对于效率的追求。不难看出，追寻教师美德与追寻教育内在利益两者着实表达着共同的意旨。

教育内在利益的实现需要教师相应的技能和技巧。人的培养、人的身心全面发展绝不同于对物的加工和塑造，这是显而易见的。对物的加工和塑造，虽然要考虑到材料的特性，但终究能够完全按照加工者、雕刻家的观念实现出来，在这里，加工者、雕刻家的观念和技艺是非常重要的。人却不同，教育对象是一个有着积极性和能动性的主体，因而，教师的工作不像雕刻家那样取决于自身的观念和意见，教育的效果必须要在教育对象的身上体现出来。所以，我们在斯霞身上所看到的是她的丰富的实践智慧，如何与儿童交往，如何使用儿童的语言，如何洞悉儿童的内心世界，如何能够从一点点微小的变化中看出儿童的心思等等，这些无疑是充满智慧的。这些智慧在斯霞身上的简要概括就是“童心”。斯霞教育实践智慧的形成与教学共同体的智慧贡献是密切相关的，这种实践智慧在追寻教育内在利益的过程中体现为一系列的技术。但是，教师的每一种实践都需要运用技术，这并不意味着教师的实践可以还原为一套技术技能。仅仅有技术的手段，而没有对于技术所服务的目的的正确的理解，就无法形成真正的教育智慧；仅仅是个人的探索和实践，没有教学共同体所提供的教育善以及正当、合理性的教育行动方式，也同样难以形成这样的实践智慧。因为在一种实践里最有特色的东西部分地是这个方面:技术技能所服务的相关的利益和目的的各种概念，由于人类力量的扩展和对于实践本身内在利益的关注而增强和改变，实践本身的内在利益又部分地规定了每一具体的实践或实践类型。教育是一种人类协作活动方式，这种协作方式就是出于对教育内在利益的寻求，人类正是在教育协作中扩展了人类自身的力量，同时人类的协作活动构成了个体追寻教育内在利益的传统，因而，每一个进入一种特定实践中的个体，就必然与此前乃至当下正在参与和从事同样实践活动的人相遇。这是追寻教育内在利益的必然结果。离开了这样的传统，个体对于教育内在利益的寻求将变得更加艰难。因此，追寻教育实践的内在利益，远不是单个人的行动。斯霞时代一种普遍的共同学习和研讨的风气的确令我们感动和向往。尽管今天我们也强调要求建立学习共同体或者学习型学校，但我们追求的仅是表象，缺乏一种内在的对于共同善的支撑。在某种意义上，这是我们这个时代更多地追求教育外在善从而导致过度竞争的结果，这种竞争不仅破坏了共同体的建设，而且让人们在追求并迷恋于外在利益的满足的同时根本忽视或者辨识不清内在利益的结果。建设学习共同体或者教学共同体，当然有助于促进人们对于教育内在利益的理解，有助于教育内在善的实现，但它的根基远不在于规范。

教育内在利益的实现需要教师个人德性的保障。教师个体对于教育内在利益的追寻过程充满着各种艰辛和困苦，我们从斯霞的生活史中不难看出这一点。德性恰恰是这样的一种品质:将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们，并且还将用不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。^[11]因此，如果不能够解决对于教育内在利益追寻的动力问题，似乎对于内在利益的追寻本身就面临着不确定性。仅仅依靠个体的动机和个体自身坚定的意志，尚不足以维持个体对于教育内在利益的追寻，并提升自己的教育技能技艺达到一种卓越的状态。笔者以为，这里的关键在于:对于追求教育内在利益的人来说，内在利益的实现过程对于个体本身就是最好的激励。这种来自内在利益的报偿是其他外在利益的激励所不能替代的。斯霞从学生的童真、童趣中，从儿童的进步中，受到了一种深深的激励。因此，每当尝试一种新的方法，每当解决了一个新问题，每当看到儿童的新进步，斯霞的内心充满着喜悦和快乐。当然，外在利益的实现在一定程度上是有助于一个人追寻内在利益的，但是，前提必须是:对外在利益的追求要建立在实现内在利益的基础之上。脱离教育的内在利益而追寻教育的外在利益必然会导致教育的异化。对于追求外在利益的教师来说，外在利益本身成了目的，并且外在目的本身提供了唯一的激励，当缺乏这样的激励时，个体就失去了动力。当然，最理想的境界是外在利益和内在利益的统一，就是说一个人的外在利益，例如教师荣誉、教师报酬等，与教师所取得的内在利益相一致。但是，现实的情况常常是，一个教师所得到的外在利益与他所实现的内在利益并不完全一致，“拥有德性就必然可获得内在利益，也完全可能使我们在获取外在利益时受挫”。^[12]“如果在某个社会，对外在利益的追求变得压倒一切，德性的概念起初可能是其本性被改变，然后可能几近被抹杀，虽然其影像可能还很丰饶。”^[13]

追寻教师美德的问题是我们这个时代教育面临的根本性问题之一。在当下的语境之中，我们所需要的乃是重新认识教师规范和教师美德的区分。笔者并不一般地反对教师规范，而是需要确立教师规范的限度，重新审慎地认识教师规范的功能。笔者基于对斯霞教师美德的理解，从制度建设、超越规范、追寻教育实践的内在利益的角度初步探讨了追寻美德的问题。笔者想再次申言:教师美德并非空洞之物，它根源于“我—我们”的智慧、行动和创造！

【注释】

[1]麦金泰尔.谁之正义，何种合理性？［M］.万俊人，等，译.北京:当代中国出版社，1996:47.

[2]但这并不能排除这样的情况:教师追求个人的优秀和卓越，以及追求教育的优秀和卓越，需要突破一些现有的职业道德规范。这里所指的仅仅是就通常的情况而言的。

[3]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:241.

[4]麦金泰尔在对历史上不同德性观逐一考察之后指出，荷马史诗中的德性是一种品质，它的表现形式是某人能够完满履行他被明确规定了的社会角色所要求的义务。在荷马时代担负某种角色的人应当做什么的概念先于德性的概念，只有通过前者，后者才有意义。麦金泰尔指出，除非我们能够理解荷马社会中的关键性社会角色和每个社会角色的要求，否则我们不能够弄清楚荷马列出的德性究竟意指什么。亚里士多德的德性是不依赖于人所占据的社会角色而依系于人本身，“正是人作为一个种类的目的，决定了什么样的人类品质就是德性”。亚里士多德将德性的获得和践行看做是达到目的的手段，手段与目的的关系是内在的而不是外在的。

[5]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:237.

[6]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:233.

[7]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:240-241.

[8]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:240-241.

[9]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:247.

[10]麦金泰尔；万俊人，等，译.谁之正义，何种合理性？［M］.北京:当代中国出版社，1996:178.

[11]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995.

[12]麦金泰尔.德性之后［M］.龚群，等，译.北京:中国社会科学出版社，1995:248.

[13]麦金泰尔；龚群，等，译.德性之后［M］.北京:中国社会科学出版社，1995:248.