假想游戏在儿童认知领域的影响

第一节　假想游戏在儿童认知领域的影响

认知（Cognition），是一个范围很广的概念，涉及知识的获得、加工、组织和应用的复杂心理活动。从广义上说，认知就是指人的认识活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生策略和幻想，等等。从狭义上说，认知就是思维或记忆。在本小节里，我们将从广义的角度去挖掘和发现假想游戏在儿童认知发展中的积极意义。

情境25　不知疲倦的背诵

男孩J和几个幼儿园小朋友在邮局主题活动区玩游戏，男孩J说：“我要去写一封信。”他拿起一张空白信封，开始在上面写字母，每写一个字母之前，他都会重复读前面所有的字母：A（写下A）；A、B（写下B）；A、B、C（写下C）。他这样按顺序写下所有的字母，一边微笑着，并不时停下来让其他小朋友看他的杰作（“嘿，看看这个！”）。这个过程很费时间（写“Z”之前必须背完前面25个字母），但是男孩J一点儿也不显得厌倦，写完后，他把信交给了一位小朋友，然后开始玩另一个完全不同的活动。

默写是一种相对有效的记忆方法。在这场邮局主题活动中，默写字母成为一个对儿童来说具有内在驱动性的活动。男孩J只是为了好玩而做这件事情，并且将这个活动与邮局游戏主题联系起来了，这个背诵和默写字母表的活动就十分有趣、好玩。试想，如果这个默写字母活动是教师安排的一个任务，让小朋友规规矩矩地坐在桌旁完成，那么，男孩J很有可能无法对这个活动保持这么长时间的兴趣。如果因为没有兴趣而无法写完26个字母，很有可能影响教师对男孩J的评价，教师会让小朋友更多次书写字母表。虽然儿童在重复自己熟悉的活动上很多时候是有兴趣的，但是，也需要考虑到将儿童的注意力引导到更有意义的活动上。

曾经有研究者分别在游戏条件下和传统的实验室条件下，对学前儿童的记忆进行了测试，他发现：儿童在扮演商店的游戏中能记住的杂货数目远比在正常实验条件下要多。在游戏中，儿童似乎超出了自己本来的发展水平，能够在自己的最近发展区内，通过自我支持扩展自己的行为。游戏不仅能产生有益的结果，也能丰富真实情形下的认知发展过程。

扩展阅读　最近发展区

是什么刺激了儿童的发展？维果茨基对此很感兴趣，他提出了如下问题：假设有两个儿童在一项测试中得分相同，他们是否就达到了相同的发展程度呢？

维果茨基发现，这个问题的答案是：“否”。设想有两个5岁的男孩，彼得和罗伯特，他们都参加了解决问题的测试，他们的心理年龄都被测定为5岁。我们可能得到彼得和罗伯特发展程度相同的结论，然后就此停止测试。但是，假如我们再次对彼得和罗伯特进行测试，这一次有大人的帮助，大人并不给出答案，但帮他们指出该问题的重要特征。在大人的帮助下，彼得的心理年龄达到6岁，而罗伯特的心理年龄达到了8岁。很明显，两个孩子的发展程度并不相同，罗伯特比彼得的发展水平更高。

根据类似的测验，维果茨基对实际发展水平（儿童可以独立完成的任务）和潜在发展水平（在更有经验的人帮助下，儿童可以完成的任务）做出了重要的区分。尽管彼得和罗伯特在独立完成任务的情况下得分相同，但专家的帮助使罗伯特受益更多。维果茨基把实际发展水平和潜在发展水平之间的区域命名为“最近发展区（ZDP）”。

维果茨基认为，所有较高级的认知过程的建立都源于与社会的相互接触。通过参与更成熟的社会成员的共同活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以其在活动中有意义的方式思维。最近发展区的概念便解释了这个过程，维果茨基在其理论中赋予角色极其重要的地位，它指出一系列儿童不能独立应付，但在大人和训练更有素的同龄人的帮助下能够完成的任务。也就是说，比儿童现有发展水平更高的成就会刺激儿童，使儿童得到发展。

而最近发展区通常都有上限。拿适合7岁儿童的问题去问两个孩子，只能使罗伯特受益。但拿适合9岁孩子的问题去问两个孩子，他们谁都不会受益。要想促进儿童的发展，刺激儿童的问题必须超过他们的现有水平，同时又低于他们的潜在发展上限。

情境26　一起推车去购物

在一次幼儿园的超级市场买卖游戏中，女孩L和男孩Z一起扮演妈妈、爸爸去超级市场购物，在被教师询问他们将要买些什么东西时，男孩Z思索了一下，对教师很自豪地说：“需要买花盆及浇水壶”，因为“新家需要布置下阳台”。在进入“超市”后，男孩Z径直走向幼儿园的窗台附近（因为那里有真实的花盆）。女孩L则对着他提高声音，同时两手半握拳放在胸前稍低的位置，“我们得先推（购物）车！”在他们对花盆做了各类评价后，假装把其中两个花盆放到购物车中。男孩Z也有了两手半握拳的假装推车的样子。接着，他们给宝宝买了奶粉、纸尿裤。直到他们挑选完所有他们需要的东西去柜台付账，女孩L和男孩Z都保持了并行一起推车的样子。

这是一个相对高级的假想游戏，此游戏要求儿童具有相当层次的能力去构建剧本。在这个游戏里，两个儿童在教师的指导下，成功整合和具体演练了对儿童来说不怎么协调的个别经验。“制订购物计划”、“进入超级市场”、“推购物车”、“挑选物品”、“结账”，这些事务在现实生活中大多是由家长完成的，但是在此项游戏里，男孩Z做了制订购物计划的内容，女孩L则提示需要推上购物车，他们以合作的方式完成了“购物”，充实了双方的“购物”经验。在这个游戏中，我们还可以设想他们在为宝宝购买奶粉和纸尿裤时候的“家庭对话”以及同时培养的“家庭责任感”。

情境27　赏花去

一群女孩玩公主游戏，其中一个当小姐，其他当丫鬟。类似主题的设定，大多都是从古装宫廷电视剧中来的。作为小姐的女孩抬起一只手，另外一个女孩（其中的一个丫鬟）扶住她，其他人跟在后面都随着小姐徐徐迈步。“小姐”停下来对旁边的“丫鬟”说：“小红（临时的假名字），我想去花园赏花。”扶着她的“丫鬟”回应道：“好的，小姐，那先让我为你梳妆打扮，然后我们再去。”“小姐”点头答应。在“梳妆”完毕后，“小姐”和随行的“丫鬟”们加快了脚步，但依旧保持了“小姐”和“丫鬟”应有的小步子。她们在室内绕了一个不大的圈，来到“花园”（室内一面贴满花朵贴纸的墙壁）。

在儿童早期阶段，儿童获取的知识及基本概念以几何级数增长，而游戏可以大大地促进这个过程。在游戏过程中，关于空间、时间、可能性及因果性等不成熟的概念可以得到验证和修改。在这个“小姐”、“丫鬟”的假想游戏里，时间的抽象概念在游戏的脉络情境中赋予了意义，比如“先”、“然后”等等。在另外一些假想游戏中，孩子们还会提到“隔一会儿”、“明天”、“很多很多年以后”等时间概念，但都相对不精确。因为时间不断在流动，有一定延续性和顺序性，儿童掌握起来比较困难。

抽象的观念是难以理解的，儿童从来不完全知道他到底是懂还是不懂。让他把这种观念表现出来，这种观念对他就成为真实的，或者没有明白，就在动作中流露出来。行动是理解的测验。换一种简单的说法，即从做中学要比从听中学更是一种较好的方法——戏剧表演与我们讲过的工作的区别，就在于儿童正在学习的东西。在事物需要采取一个行动以取得成功效果的地方，儿童不再研究材料，而是研究那些需要行动使之更为逼真的观念。

——【美】约翰·杜威，《明日之学校》

扩展阅读　4～8岁儿童对时间顺序的认知发展

方格等（1984年）曾进行了4～8岁儿童对时间顺序认知发展的实验研究。该研究结果发现：

1．学龄前儿童对时序的概念明显地受时间循环周期长短的影响

儿童对日、周、年的时序的认知水平差异很大。对一日之内的三个较大时间单位（早上、中午、晚上），5、6岁儿童已经能够有正确的认识。4岁儿童对这三个概念掌握还较差。4～6岁之间有一个较大的跃进。对一周之内的时序，5、6岁儿童的认知明显地低于对一日之内时序的认知。而对一年之内四季的认知水平则更低。

2．学龄前儿童对一日时间的延伸与当日时序的认知

学龄前儿童对一日时间的延伸（昨晚和明早）的认知水平低于对当日之内时序（上午、下午、晚上）的认知，而对过去（昨晚）认知的发展水平又低于对未来（明早）的认知水平。

3．学龄前儿童对时序的认知带有固定性

4岁儿童基本上还不具有时间相对性概念。5、6岁儿童对一日前后延伸的时序相对性认知水平也很低。他们之所以能够正确认知一日之内的时序，是因为一日之内的早上、中午、晚上是固定的。儿童把这种时序看作孤立、静止的，把它从整个时间流中割裂开来。而“昨晚”是在今天早上之前，“明早”则在今天晚上之后，这种具有相对性的时间概念，要求既认识时间顺序的固定性，又认识时间概念的相对性，到7岁时才能掌握。

4．学龄前儿童以自身生活经验作为时间关系的参照物

周期性发生的生活经验，如生活作息制度、幼儿园的活动、日月运行等，对儿童认知时序有重要影响。正是由于儿童对时间的认知主要依靠直接经验，每日的时序周期短，形成的印象比每周深刻，而季节的变化周期间隔的时间相当长，儿童尽管知道春天小树发芽、夏天可以游泳、秋天有树叶飘落、冬天下雪等等，他们却不容易对季节变化的时序形成深刻的印象，因此，对日、周、年之内的时序掌握水平的差异很明显。

5．儿童说出时间词语和时间概念的形成互相促进，但不同步

在实验中，当儿童（主要是4岁的儿童）不能认知画片表达的时序，而由主试提供了时间词（如说“这是早晨”并讲解其内容）时，唤起了儿童的生活经验。不少儿童由此“记住”了时间词。但是，在这一类情况下，儿童犹如掌握数概念之前的“唱数”一样，唱出了“早晨”、“中午”、“晚上”，却没有掌握它的时间关系的内涵。例如，某些4岁儿童会说“早晨”，但不认识表达“早晨”这一时间内容的画片。只有当儿童开始懂得“早晨”就是起床刷牙的时间，或在幼儿园做早操的时间等等时，时间词“早晨”才获得了“实际意义”。儿童进而逐渐掌握时间词所表达的时序关系，懂得“早晨是第一，中午是早晨之后”等等。也有一些儿童已经形成了时间概念，却尚未确切掌握相应的词。例如有的儿童说：“睡了一觉又是早上了”，但他不会使用“昨天晚上”、“今天早上”等时间词。

6．学龄前儿童对时序的认知经过四个连续发展的阶段

最初，儿童还不能对有关时间的刺激物归类，其后，在知觉水平上作出分类，再后，能把某一特定的时序与具体生活事件联系起来，并用故事的形式正确叙述先后发生的连续事件，最后，能够摆脱具体的直观的生活内容，把时间关系抽象概括出来，真正形成时间概念。这最后一个阶段，发生在7岁后。这种发展过程和发展阶段，体现了儿童思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和儿童思维发展的一般特点。

学龄前儿童掌握时间概念的发展过程，还表现在逐渐把时间因素和空间因素分开。儿童常常把时间因素和空间因素混淆，因为时间信息比空间信息更难输入，时间不断地在流逝，且必须通过各种媒介物才能感知。而空间因素相对来说较为直观。另外，时间概念与距离、速度概念紧密联系，人们经常用时间来描述距离，或用距离来描述时间。

4、5岁儿童还常常分不清事物的空间关系和时间关系，在估计时间和再现时距时往往用空间关系代替时间关系（Piaget，1946年，黄希庭等，1978年）。例如，6岁儿童把小汽车行驶路程的远近和小汽车行驶的时间长短混同起来。他们往往认为小汽车“走4米花10秒时间”比“走2米花20秒时间”所用的时间长，6岁儿童仍然表现出这种倾向，单纯根据小汽车行驶的路程远近来判断行驶时间的长短，而把小汽车行驶的速度放在一边，但是已经开始把事物的时间关系和空间关系区分开来。7岁以后基本上能够区分空间和时间关系。

可见，学龄前儿童时间认知的发展过程和发展阶段，体现了其思维发展由感性直观到抽象概括发展的规律和儿童思维发展的一般特点。

情境28　尽职的哨兵

一群男孩儿在户外玩士兵游戏。在经历了一场激烈的“冲突”后，男孩们各自“归营”休息。男孩们都躺在草地上，有的半靠在树上，假装怀抱长枪随时待命的样子。游戏中的时间转到了夜里，男孩Z作为哨兵站岗。男孩Z专心地扫视四周，对周围来往的非游戏的行人表现出警觉的注视，直到行人离开其他男孩的休息范围。在确保四周相对“安全”的情况下，男孩Z还对附近的灌木丛做了额外巡视。在巡视中，男孩Z注意到了所有起飞的鸟和来往的小狗，还“盘查”了一个希望加入游戏的男孩D，询问了他前来的目的（你来做什么？），所携带的东西（包里都有什么？），并做了检查，以及在同意他加入游戏前询问他的武器装备（你有枪么？什么样的？）等等。

男孩Z在游戏中一直坚守职责，对细节事物表现了极大的注意力，远远超出了在课堂上教师要他关注某件事情所表现出的注意力。按照维果茨基的传统理论，即我们在解释情境“不知疲倦的背诵”时所提过的“最近发展区”，一群苏联科学家发现，相比从事非游戏活动时，儿童在游戏时的认知水平要高一些，并比参与其他活动表现出更强的自我调节能力，这一点被以上事例所见证。

情境29　幼儿园里的花蝴蝶

园丁为幼儿园的户外空间增添了几盆新的植物，暂时摆放在草地围栏外的一角。几个女孩儿自发地玩起了装扮蝴蝶的游戏。她们披上纱巾假装蝴蝶围绕花朵“飞行”。女孩W披着红纱巾，扇动着“翅膀”，用柔柔的声音说：“我是红蝴蝶，我的翅膀是红色的。”女孩G也跟着扇动“翅膀”，一边脚尖快速地点地，说：“我是粉红蝴蝶。”女孩F没有戴纱巾，她略微露出羞涩的神情，但是很快就自豪地同样扇动起“翅膀”，并且大声说：“我是透明蝴蝶！明天我戴妈妈的纱巾来，就可以变成蓝色的小花蝴蝶啦！”“蝴蝶们”在草地外的一角围绕着几盆新的植物“飞飞停停”。没多久，园丁来移动花盆，女孩W一边扇动“翅膀”一边叫起来：“有人来了，我们快飞走！”紧接着就朝园子的另外一头“飞去”，其他两只蝴蝶也跟在后面。在“飞”离花盆的过程中，女孩G开始由两手扇动“翅膀”变成一手拽着纱巾奔跑，很快女孩F也不再扇动翅膀，说：“看谁先跑到墙那里！”女孩儿们笑着逃离园丁，装扮蝴蝶的游戏就此结束了。

守恒是指对物体的某些特性的认识，诸如数与量，即使经历知觉的转变也不会改变。如，即使将黏土做成的球压平成烙饼状，黏土的量不会改变。皮亚杰发现大多数学龄前儿童不具有守恒的概念，他们很容易被黏土外表形状的改变所愚弄，而坚信黏土的数量改变了。而一些学者发现，假想游戏中的角色扮演包含有守恒概念需要的两种认知操作：（1）分散性，儿童可以在扮演一个角色时认识到自己的真实身份。如上述情境中女孩F表示可以“明天戴妈妈的纱巾”来扮演蓝色的小花蝴蝶，她在假想游戏中认识到自己的真实身份中家庭成员所拥有的物体对游戏可发生的影响；（2）可逆性，在任何时候有从假装的角色转回到真实身份的意识。当园丁前来移动花盆时，女孩们很快地放弃装扮，以便更快地“看谁先跑到墙那里”离开园丁。有学者的研究证明，让儿童意识到假装转变的内在可逆性，可以帮助一些儿童在守恒任务中有更好的表现，亦即是儿童的假想游戏有助于操作性思维的发展。

情境30　为哭泣的婴儿准备晚餐

幼儿园小朋友温迪、约翰和乔治正在教室的娃娃家区玩过家家。约翰当爸爸，温迪当妈妈，乔治年龄最小，很不情愿地同意当小宝宝。温迪建议说：“宝宝看上去饿了，我们弄点东西给他吃吧。”约翰说：“好的。”乔治在一旁坐着无所事事，因为他本不情愿当小宝宝。于是温迪用略微严厉的声调说：“乔治，你要哭，说你饿了。”乔治略带倔强地说：“但是我不饿啊。”温迪显得无可奈何，说：“我们只是扮家家酒，你要假装饿了。”乔治装成婴儿的声音：“我饿了。”

温迪和约翰决定晚餐吃鸡蛋。温迪走到一个壁柜那里，拿了几个积木放在玩具平底锅里，把锅放在玩具炉上“煮鸡蛋”。这时乔治在一旁大喊：“哇，我好饿！”温迪假装责骂乔治：“不要吵！”同时给约翰安排了任务：“爸爸，你去准备餐具。”乔治在一旁假装哭泣得很无聊：“爸爸，我来帮你。”却得到约翰的答复是：“不行，宝宝不能做这些，你只要坐在那里假装哭泣就行了。”也许觉得只让乔治坐在一边哭不太近情，所以约翰想想又补充了一句：“宝宝拿刀叉可能会伤到他自己的，所以你还是就哭吧。”

然后，约翰就用模拟玩具盘子和杯子来布置餐桌，没有刀叉及咖啡壶，他就用冰棍棒和一个空罐子来代替。乔治仍扮演小宝宝，不时地假装哭泣，而温迪则继续在做晚餐。最后，温迪在每个盘子里放一块积木，而约翰假装从空罐子里倒咖啡。孩子们佯装吃鸡蛋，并喝着那看不见的咖啡。

以上情境反映了假想游戏促进儿童发展的一些重要途径。三个孩子必须使用准确的语言去计划和进行他们的故事，通过表演这些故事，他们学会了利用和解释象征性物体（例如用积木代表鸡蛋）。同时，通过扮演各种角色，他们学习从不同的角度看待事物，其社会技能（例如通过合作和轮流的方式继续游戏情节）也得到了发展。在此，我们要强调的是在以上假想游戏中的“元交流”，即儿童暂时冲破游戏构架，而对游戏本身做出评估，这种交流就是“元交流”。注意听听学龄前儿童在共同创造一个想象世界时的陈述，你会听到他们如何分配角色和商讨角色扮演方案：“杰克，你假装是宇航员，我假装在操纵控制”、“等等，我必须建立太空船”，当进行这类语言交流时，儿童又恢复了其现实生活中的身份，互相以真实姓名相称，比如在情境“为哭泣的婴儿准备晚餐”中，温迪对乔治说：“你要哭，说你饿了。”这类口头交流可以解决有关角色、规则、物体的假装身份以及故事过程的冲突（即所有在社会戏剧游戏过程中发生的冲突）。通过这种在游戏中的元交流，儿童既获得了解决社会问题的宝贵经验，比如在上述情境中使孩子们了解到分工合作是一个筹备一次晚餐的好选择，也从这个过程中学习了很多规则和角色认识，比如在上述情境中约翰不让乔治拿刀叉，亦使孩子们意识到了家长照顾和保护孩子的责任。

情境31　杜威的学校

二年级开鞋店花去了他们几天的工夫。儿童开一个店铺，就要选择一些学生做店员，当鞋匠，还要有人扮演家属到店里买鞋。然后他们排演了母亲和孩子同去店里买鞋的故事。算术和英语课就以这个故事为材料，全班还围绕这一情境编出种种故事。在班里，学生还把相加成十的各组数字用简单的调子编成歌曲让大家来唱。同是这些学生，还能做通常二年级学生不能做的算术心算题，几乎能立即算出像74加57等于多少这类题目。如果不是在表演上花了那么多工夫，他们可能不会算得那么快。

假想游戏增加了儿童早期的行为选择，促进了他们解决问题的能力的提高。在假想游戏中，儿童会尝试许多不同的行为，而这些行为有助于后来的问题解决。许多研究都发现假想游戏可以促进儿童解决问题的能力的提高。曾经有研究者让孩子们将夹子和棍子接起来去拿一个手够不着的石块，结果显示，那些被允许玩一会儿夹子和棍子的儿童与那些直接训练去解决这个问题的儿童一样，能很好地解决这个问题。正如杜威所说，“表演使抽象的问题变得更真实，数字在儿童的思想中已有了意义及目的”，所以我们可以说，假想游戏更多的是提供给了孩子发现问题的环境，将问题置于具体而有趣的情境当中，使儿童在解决问题的过程中提高智力。这项结论，即游戏促进智力发展的可能性同样也得到了科学研究的证实。相关研究表明，IQ分数与社会戏剧游戏和建构性游戏呈正相关。研究也发现，游戏训练对儿童的IQ分数具有正面影响。研究者对最初只能进行低水平的社会戏剧游戏的儿童进行训练，教他们如何参与这类游戏，经过训练后的测验结果表明，假想游戏训练能提高儿童早期的智力水平和IQ分数。长期研究还进一步表明，通过游戏训练所取得的IQ分数的增长是持久的。

在游戏的时候，他可以对游戏入迷到废寝忘食的地步，把自己的全部情感、智力和身体的力量都倾注在游戏上。在全神贯注玩游戏时，儿童消耗着巨大的精力，他处在他的体力、智力和情绪的极限上，不断地克服着困难。

——【苏】阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》

阿莫纳什维利是当代格鲁吉亚儿童心理学家、教育家。格鲁吉亚的孩子们常说：“我玩够了，太痛快了。”这说明，做不做游戏，孩子们有绝对的自由——“我要！”或“我不要！”如果强迫一个孩子去做游戏，那对他来说便失去了游戏的本来意义。故意地激发或强行抑制他们，只能对孩子们造成一连串伤害。阿莫纳什维利相信游戏的心理学基础是有自由选择的情感。对于孩子们来说，在长时间的游戏过程中，应让自由选择的情感（我要或我不要）成为他们真正的需要。经儿童自由选择的任何活动可以使儿童为进行这种活动所需的所有的心理功能发生变化，并使它们得以充分而自由地发展。

但以上所说并不意味着，既然假想游戏是以自由选择为原则的，那么它就不需要孩子做出任何克服困难、或者避免不愉快的事的努力。假想游戏的全部目的在于：给儿童发展能力的机会，从而最大限度地发展自己；克服某些偏差，使某些能力得到适当的发展。如果假想游戏不需要儿童具备必要的意志力，也不需要身体上和精神上的努力，如果假想游戏仅仅是为了使他们快乐，那么，就不能有助于发展儿童天赋的各种心理功能，也不能帮助儿童形成和发展个性的一些新的特征——知识、技巧、能力和经验，等等。

情境32　Maxi会去哪里找糖果

孩子们看到一个名叫Maxi的娃娃将糖果藏到蓝色橱柜里，然后Maxi走了。Maxi不在的时候，他妈妈把糖果移到了相邻的一个白色橱柜里。然后，妈妈走了，Maxi又回来了。因为橱柜的门是关着的，所以他看不到藏在里面的糖果。研究人员通过Maxi的离开和进来已让孩子们知道Maxi没有看到他妈妈把糖果移到另一个橱柜里了，然后，研究人员问孩子：“Maxi会到哪里去找糖果？”正确的回答应该是蓝色橱柜，因为Maxi自己把糖果藏到那里的，而且他不知道母亲已把糖果移走了。而研究结果显示：4岁以下的儿童倾向于回答Maxi会在白色橱柜里找糖果，原因是他们不能抑制自己获得的独有信息。

以上情境描述了一个错误信念活动。心理学关于学龄前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的探讨上，如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20世纪80年代以来，发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题产生浓厚的兴趣，开始研究儿童如何理解自己和他人的心理。“心理理论”即是指个体对自己或他人的心理状态的认识和理解，并借以对他人的心理和行为进行解释和推理的能力。心理理论研究就是把儿童看成是一个朴素的心理学家，考察儿童如何随着年龄的增长逐渐建构其对他人心理状态的认知。心理理论是一种隐性的初级意识，年幼的儿童对自己和他人的内在心理状态都拥有这种意识。大量实验研究表明，4岁是儿童获得心理理论能力的分水岭，4岁前的大多数儿童对其特有的信息（自己拥有而别人没有的知识）似乎缺乏敏感性或根本没意识到。而随着儿童心理理论的发展，他们逐渐意识到一个事实，即他人拥有各自的心理状态和视角，而且它们经常与自己的观点相背离。而儿童心理理论的发展水平通常在错误信念活动中得以体现。

近年来，研究人员对装扮性游戏与心理理论的发展进行了研究，发现那些在33个月时有更多的角色装扮游戏行为的儿童，心理理论任务的通过率明显高于控制组儿童。研究者还发现，3～5岁儿童的装扮性游戏中人物转换与错误信念理解有显著的关联性。以上研究支持了装扮性游戏对儿童的社会认知发展和心理理论发展起重要作用的观点。