人本德育的终极追求

郭振东

【摘　要】　人本德育是当代德育发展的重要趋势，是真正把人视为发展的主体、发展的尺度和发展的目的的新型德育形式。它在“以人为本”理念的指导下，把回归学生本真的生活、追寻教育的幸福价值作为终极目标，并努力探寻实现幸福的路径。

【关键词】　人本德育　幸福　路径

一、人本德育与幸福的意蕴

（一）人本德育的含义

“人本德育”是基于对以奴化为目的的古代教育和以教育者施教为主导的近代教育的批判基础上提出来的。它否定了古代德育的等级森严和绝对服从以及近代德育的“学生客体说”，提出“以人为本”的教育理念。

人本德育充分重视学生在德育中的主体地位，充分发挥学生自主性，它体现在以下几方面：首先，体现在生活化的建构。生活化是对德育知性化的超越，德育源于生活，高于生活，“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”^[1]知识原本是人们用以生活的手段，善而美的生活本身才是目的。其次，体现在德育过程中付诸更多的情感关怀。情感关怀作为人文关怀的一个方面，关注生命本身的尊严、意义和价值，尤其注重对人的精神信念、道德人格的培养，对人在精神上施予终极关怀。最后，体现为德育培养的关注点由学习转向关心。学会关心并不否定学会学习的重要性，它只是意味着人本德育把更多视线转向了人，主要解决人对人的理解、关心和合作问题，关注的是人们的生活质量以及人们对美好生活的创造。

（二）幸福的意蕴

对于幸福，可谓见仁见智。亚里士多德认为幸福在于拥有好的德性，这种德性“既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质。”^[2]康德认为，幸福与德行有关，德行越大，幸福度越高。边沁坚持趋乐避苦的功利主义幸福观，认为“任何一种行为只要是增加了快乐，减少了痛苦，就是幸福的。”^[3]笔者认为，幸福不是功利性的，它是在物质满足的基础上对精神境界的肯定和追求。因为人不仅是实质性存在，更是精神性存在；幸福不是转瞬即逝的，而是在追逐理想过程中以纯粹意义的方式被保存积累，成为一个人生活世界中抹不掉的一层意义；幸福还是个人幸福与社会幸福统一，每个人作为独特的个体，都有着创造和体验幸福愉悦感的权利，但作为私人层面的幸福要建立在社会幸福基础之上，以社会的大局观来看待幸福。

二、人本德育的幸福特质

人本德育把“人”作为教育的根本点，围绕“人”的整个生活展开教育实践活动。在这个过程中，人始终占据主体地位，担当着幸福的舵手；又作为被关怀的对象，补充着幸福的燃料；人在自主自由的发展中，把握着幸福的方向。因此，人本德育的幸福特质主要体现在以下三个方面。

（一）以生为本的主体理念创造幸福载体

“以人为本”是人本德育的出发点和落脚点，是一切社会历史活动的指导原则，也是教育活动的理念和指导原则。马克思早在其经典文本中以“对人的生活状况的关注，对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定和对人类的解放和自由的追求”来弘扬人本精神。这是对当今人本德育的强有力指引。以学生为主体的人本理念真正把人置于教育的本体地位，其核心是“提升学生作为人的主体性，唤起学生的主体意识”^[4]，从尊重人、理解人、完善人到发展人，关注学生的生活意义和生命价值。这就意味着关注学生全面发展这一终极价值目标，即“人以一种全面的方式，把自己的全面本质据为己有，成为开阔的人”^[5]。因此，以学生为主体的人本德育就是要帮助个体超越自身的狭隘性，以获得心灵之成长、人格之健全、生活之完满。

以学生为本，将学生的幸福作为教育的旨归，本身就已经把学生视为了幸福的拥有者、体验者和享受者。学生在教育过程中拥有着自主、自为的幸福主体地位，体验着被尊重、被关心、被鼓舞的幸福感动，享受着人人平等、师生和谐、生生互助的幸福氛围。然而，学生作为幸福的载体并不等于将幸福个体本位化、私人化，因为幸福是个人幸福和社会幸福的统一，社会的幸福终究是每一个个体幸福的完美融合。

总之，以学生为主体进行的人本德育，不仅是要让学生在教育中享受被关怀的幸福，还要教育学生成为拥有幸福能力的“幸福人”，去传递幸福，让更多人成为幸福的主体。

（二）人文关怀的情感纽带蕴藏幸福因子

人本德育作为一种培养人、塑造人、转换人、发展人、完善人的活动，体现着浓郁而深刻的人文精神，本质上就是一种人文关怀。人文精神站在人的角度审视世界和人类自身，其主旨是追求人的生命状态的整体提升。所以，人文精神“是对‘人’的存在的思考，是对‘人’的价值、‘人’的生存意义的关注，是对人类命运、人类痛苦与解脱的思考和探索”^[6]。所以，人本德育始终融人文关怀的情感于教育活动中，始终把握“使人向善”的方向，追求“应然”的理想，创造一种可能的生活。

幸福就是一种可能的生活，是每个人所意味着去实现的生活，它必定是合目的性的，否则人们不会希望它是可能的。人的基础性需求是否被满足决定了人的生存状况，而人的生活意义则取决于人的根本目的是否实现。所以，幸福取决于生活意义的彰显而非物质需求的满足，良好的德性恰恰意味着生活意义的最大化。人文关怀注重良好德性的培养，因为德性是通向人生幸福的保证，正如柏拉图认为：“美好东西的获得以德性为前提。”幸福就是这种美好的东西，是终极的“善”，是合乎德性的实现活动。人文关怀完善人性，让人始终保持积极的幸福的体验，拥有生命的意义。因此，人文关怀不仅是一种人文精神，更是一种通往幸福的实践形式。

（三）全面发展的理想追求饱含幸福动力

马克思主义关于人的全面发展思想立足于人，要求“人以一种全面的方式，占有自己的全面本质”^[7]。这里包括了人的需要的满足，能力的提高，社会关系的丰富，自由个性的发展，以及“人的各种感觉、情绪、情感在内的一切特性的解放”^[8]。因此，在马克思的全面发展思想中蕴藏着一个核心前提即人的自由特性，自由是全面本质占有的基础，实现人幸福的动力首先在于摆脱和消除那些束缚人性的异化势力。

人本德育坚持马克思主义关于人的全面发展的理想追求，始终将人的自由个性全面发展与幸福紧密衔接。自由个性全面发展的个人努力追寻“我之所是”的理想，不断塑造自我健全的人格，丰富自我的审美体验，增强自我的社会阅历，并“使自己的个性塑造凝聚着追求个人与社会之间的某种特定关系的意向，这种特定关系蕴含着人类的幸福和我们自身的完美”^[9]。换言之，全面发展的理想追求又何尝不是在人的自由实践中寻求幸福的真善美的状态。

总之，人本德育在人本理念的指引下，充分展现其幸福的意蕴，为实现幸福提供了内源性动力。

三、人本德育实现幸福的路径

人本德育所具有的学生主体、情感关怀和全面发展的幸福特质为其实现幸福提供了强有力的理论支撑。人本德育在实现幸福的教育实践中更是有的放矢，以其浓厚的人文色彩从回归生活世界、开展交往教学、树立积极理念等多个角度追寻幸福目标，实现幸福与教育和谐共生的教育境界。

（一）回归生活世界，夯实幸福根基

人类社会中的教育在总体上可以划分为两大领域，即科学世界的教育和生活世界的教育。人本德育也一样，不仅在传授道德知识上承担着重要责任，同样也在完善学生生活世界中扮演着重要的角色。生活世界似乎是一个仿佛与现实很近但又遥不可及的抽象物，但马克思从具体的角度对于生活世界给予了高度赞许。马克思认为生活世界存在于人的现实生活中，人不是孤立地存在，而是和自然界以及其他世界紧密相连的，并且人在其中处在关键位置。“被抽象地孤立和理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”^[10]生活只能是人的“专利”。在具体的教育过程中，应从以下两个方面着手：

一方面，在教学内容上，取材于生活。脱离内容支撑的德育是形式化的、空洞的和毫无依托的，无法真正承担起培养一个拥有良好道德修养和道德人格、并努力践行生活道德的人的重要使命。在内容选择上要考虑两个方面的因素：一是考虑内容本身是否符合人本德育本身的性质以及所蕴藏的价值追求；二是考虑内容是否贴近学生生活，是否可以为学生所接受并内化为内心的法则。只有这两方面得到保证，才能使德育过程本身充满幸福能量，使所培养的德性更富有生命力和富有生机。

另一方面，在教学方式上，诉诸实际生活。生活既是教育的目的也是教育的手段。正如裴斯泰洛齐所说，“不要忘记基本的原则，即生活是伟大的教育者。”^[11]把生活视为人本德育的途径，固然是对科学化的教育方式的批判性思考，是对脱离实际生活的教育方式的反动和矫正，更是根植于生活与个人、生活与道德、生活与幸福之间的内在联系。要将生活的工具性功能发挥到最佳功能，就要求这种生活应该是学生自觉、自愿、自主地参与其中，并发挥着其积极、健康向上的价值渲染功能，让学生永久保持在开放的空间。如果生活被禁锢成一潭死水，那么人也将失去其生命的活力。

（二）树立积极教育理念，营造幸福气氛

积极的教育理念基于积极心理学的立场，它主张在教育过程中充分激发学生的道德潜能，展望未来美好的生活，并采取肯定、欣赏和鼓励的方式，营造充满真诚、尊重、理解、关怀、接纳与信任的德育关系和健康氛围。因此，积极教育理念是真正从受教育者本体角度出发的创新理念，倡导在教育过程中运用积极的思维，传递给受教育者幸福的正能量。因此，在具体的理念转化为德育实践过程中，也需要把握“学生为矢，幸福为的”的主线，不断营造出充满尊重、信任、理解和轻松的教学氛围。

首先，发挥期待的引领效力。美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森曾提出“皮革马力翁效应”，又称“期待效应”，其核心观点就是热切的期望和赞美能够产生奇迹。在教育领域中，这种期待效应表现更加明显。期待理论相信每个个体都有认同和完成与生俱来的“实现趋向”，都有认识自我、肯定自我、发现自我的潜能，但这一切的达成不仅依赖于自我的开发，更离不开他人的称赞与期待。在人本德育中，学生也需要像赞许一样直接而明了的期待，因为这将转化为他们无穷的成长力量。

其次，运用语言艺术的魅力。“积极”教育理念的一个极其重要方面就是语言艺术的使用，因为语言不仅可以对现存世界进行描绘，还可以建构自己的内心世界。因此，教师对于语言的运用应始终把握“积极”的方向。比如教师在面对学生的同一件事情，积极的和消极的语言完全可以导向截然不同的结果。具体的方法包括正向动机法，即发现个人背后积极的、正面的动机，而不能只看到其消极的一面；转变情景法，要求将个体的行为置于另一个时空中去评价，受教育者的行为在此时此地是错误的，但转换到另外一个情景中时，可能就是好的行为。

（三）搭建交往教学新平台，实现幸福互动

从唯物辩证角度看，人是个体性和社会性的统一。人既有源自其自身的安全、情感、发展的需要，亦有与外在存在互动的需要。在马克思看来，个体只有在集体中，才能获得全面发展其才能的手段。并且只有在交往互动中，教学才能从抽象走向具体，才能使教学这种现实性活动变得生动、具体、富有生命力。

首先，最关键的在于创设和谐氛围，转变师生关系，使师生关系从对立走向协同，用真诚引领信任。海德格尔指出，人作为世界的存在，这种存在于本质上是“他在”与“共在”的统一。这就是说，每个个体并不是孤立存在，且个体间的关系是平等的。这就说明人本德育要建构的是那种以自主、自尊、个性自由为特征的平等合作关系，消解的是一种以服从、驯服、恪守本分为特征的分立性关系。后者恰是传统道德教育的说教和灌输所造就的对立性关系。除此之外，真诚还拉近了教师与学生心灵的距离，使学生感受到被关怀、被尊重、被信任。

其次，设计有效的活动是实现师生良好互动的重要条件。一方面在设计活动中，要把握学生的需求，遵循学生最优发展原则，甚至要与学生一起设计教学活动。教师和学生要在开放性的教学观念指导下，积极挖掘优质的、富有教育与发展意义的活动资源，这是实现主体参与和交往教学有效性的重要保证。另一方面，要调动学生的思维参与，实现全面的交往。罗杰斯认为师生交往过程中要身心“全部浸入”，反对那种只是“颈部以上的互动”。苏联教育家苏霍姆林斯基也提出要将精神全部参与到交往中的观点。

最后，给予学生充分的自由空间，使其开展自由行动。这里的“行动自由”不仅意味着身体的自由，更代表着言语、思考、情感和道德中的自由。教师在教学中应给予学生适度自由的时间，保证其充分的参与。一般来说，较好的参与比例为教师指导约占1/3，师生交往互动时间为2/3。教师还应该提高自己的教学技能，通过运用隐蔽、停顿和模糊等教学空白艺术，以保证学生最大限度的参与。

总之，人本德育在追求幸福的过程中，打破了传统德育以成绩为中心的教育理念，开始回归生活，真正担负起了实现学生幸福生活的使命。

【作者简介】　郭振东　浙江大学马克思主义学院思想政治教育专业14级硕士研究生

　　　　　　　　　　　浙江杭州310028

参考文献

［1］马克思恩格斯全集（第四十二卷）［M］.北京：人民出版社，1979.

［2］王东莉.德育人文关怀论［M］.北京：中国社会科学出版社，2005.

［3］陶行知.生活即德育［M］.北京：东方出版社，1996.

［4］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

［5］袁本新，王丽荣.人本德育论［M］.北京：人民出版社，2007.

［6］尤晓阳.以人为本：马克思主义人学思想的当代演绎［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2005（2）.

［7］孙迎光.马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示［J］.南京社会科学，2011（5）

【注释】

[1]陶行知.生活即德育［M］.北京：东方出版社，1996：150.

[2]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：19.

[3]冯俊科.西方幸福论——从梭伦到费尔巴哈［M］.北京：中华书局，2011：335.

[4]袁本新，王丽荣.人本德育论［M］.北京：人民出版社，2007：294.

[5]马克思.1844年经济学—哲学手稿［M］.北京：人民出版社，1979：77.

[6]王东莉.德育人文关怀论［M］.北京：中国社会科学出版社，2005：63.

[7]马克思恩格斯全集（第四十二卷）［M］.北京：人民出版社，1979：123.

[8]尤晓阳.以人为本：马克思主义人学思想的当代演绎［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2005（2）.

[9]孙迎光.马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示［J］.南京社会科学，2011（5）.

[10]马克思恩格斯全集（第四十二卷）［M］.北京：人民出版社，1979：178.

[11]裴斯泰洛齐.天鹅之歌.见任钟印主编.《西方近代教育论著选》［M］.北京：人民教育出版社，2001：281.