应用型本科课程发展体现生成性_应用型本科课程论

应用型本科课程发展体现生成性_应用型本科课程论

第三节　应用型本科课程发展体现生成性

一、课程生成性的内涵

长期以来，由于我国的计划经济体制以及与此相应的中央集权的课程管理模式，在课程实施的过程中，教师基本上执行的是一种提前预设好的课程和完整的教学计划。教学计划有详尽的、具体的、可操作的目标，对课程实施的每一步都做了明确的规定。教师所要做的就是严格地执行计划，根据既定的方案来实施。美国约翰·尼莫教授形象地把这种课程称之为“罐头课程”。针对罐头课程，尼莫提出了“生成课程（emergent curriculum）”。生成课程与预设课程不同，它不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是无目的地追随学生的随意的、自发的活动。生成课程是在师生互动中，教师根据对学生的需要、兴趣的观察，然后做出的价值判断，从而不断生成课程活动，不断调整课程计划，师生共同建构课程。

20世纪90年代以来，后现代课程观所强调的课程的动态性、过程性和建构性对当今的课程生成发生了深刻的影响。生成课程作为后现代课程的特征与产物，是对现代的预设课程的一种反思、继承与超越，它继承了现代课程的规划性、目的性，超越了它的僵化性，并赋予了它灵活性、生成性。课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化，将更为强调跑步的过程和许多人一起跑所形成的模式，而较少重视跑道本身，尽管跑步者和跑道不能一分为二。课程是生成的，而不是预设的。这是因为，组织和转变产生于活动之中，并非预设于活动之前(1)。现代课程观将有意识地试图从过程——发展、对话、探究、转变——的角度，而不是从内容或材料（“跑道”）的角度出发来界定课程。从过程的角度界定课程，更多的是强调人与“跑”的过程，以及个体在学习的过程中，在转变与被转变的过程中的体验。

二、应用型本科课程生成性(www.guayunfan.com)

课程的创设离不开思维，实际思维是一种过程，只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。杜威在其《我们如何思考》一书中强调课程过程的概念，他认为，智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力；将多多少少的随意的好奇心和零散的启发转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。怀特海在其《过程与实在：论宇宙学》一书中强调，实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容；为此对实体的两种描述不是独立的。它的“存在”由它的“形成性”所组成。

随着课程定义的进化，亦即从斯宾塞的“教育内容的系统组织”，到后现代的界定的“人生的阅历”，给我们提供了一个启示：课程所组织的不仅仅是教育内容，还包括知识与人的关系以及人与人的社会关系，这些构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程编制生成模式(2)。

第一种课程编制（生成）模式：“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种以“目标——成就——评价”为单元组织课程的模式：首先，预设具体的教育目标；然后，在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动；最后，对照目标，借助测验作出评价。这种模式可以有效地传授大量的知识、技能。斯金纳的程序学习的“小步子”原理、布卢姆的“形成性评价”和“掌握学习”理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，这种比喻是合乎历史事实的。20世纪初直至20年代期间盛行的教育科学运动，特别是博比特、查特斯等人的科学化课程设计，就是视学校为工厂，视教师为工人，视学生为原料，通过课程的生产线被加工成为产品。“阶梯型”课程在目标一元化（划一化）、过程一元化（划一化），实现每一个学习者的成就目标方面显然是有效的。

第二种课程编制（生成）模式：“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以重大的主题（山）为中心，准备若干学习的途径（登山道）。“登山型”课程不同于“目标——成就——评价”的单元组织，它是以“主题——探究（经验）——表达”为单位组织的课程。亦即，首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后进行表达、交流，并共享学习成果。这是一种不仅注重学习结果，而且更加注重学习过程的多元化、个性化的课程设计。在“登山型”课程中，到达顶峰固然是目标，但它的价值还在于登山的经验及登山本身的乐趣。在“登山型”课程中，学习者可以自己选择道路，选择方法，按照自己的速度去“登山”。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计可以说是“登山型”课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”、“真实学习”、“服务学习”、“体验学习”、“表现学习”、“工作学习”等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型。

总之，课程发展变化确认了整体主义的（holistic）课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；课程发展变化强调了学生中心的、活动为本的（activity based）的教学方式的重要性，这种教学方式促进创新思维、问题解决能力培养并鼓励自我导向学习。在课程活动之前都要进行认真的预设，包括课程的规划、一般性的目标、活动可能进行的路径及多种可能性，但在课程活动中又不能服从于预设，局限于预设，而是要根据活动中师生的互动激发情况、学生的兴趣和需要及时修正、改变预定方案，及时调整课程预先设定的计划与“线路”，在充分发挥学生主动性、满足学生内在兴趣和需求的基础上，让学生自主地探索，自我建构，自我完善。教师虽然难以完全预想到学生会对哪些问题产生好奇与兴趣，会从哪种角度进行探索，但教师可以通过自己对学生的观察与倾听，调整或修正预定的课程计划，调整预先设定的路径与目标，使课程活动朝着更有利于学生发展的方向延伸。应用型本科课程发展应该体现课程发展的总的趋势，工作过程生成性应该是应用型本科课程发展的基本趋势。