浅议赴孔子学院教师的参与式岗前培训

浅议赴孔子学院教师的参与式岗前培训

翟保军

上海外国语大学国际文化交流学院

【摘　要】　孔子学院的发展带来了师资的巨大需求，因为学员背景的复杂性以及国内外教学、文化的差异，有必要对将赴孔子学院的教师进行系统的岗前培训。参与式培训强调让教师参与到培训中去，在相互对话的过程中获得新的知识和能力。参与式培训适应了学员背景多样化的特点，并能很好地实现其教学观念上的转变。在培训中，培训者应该定位于领导者、帮助者的角色，培训的内容应该更有针对性，设计大量学员可以参与的环节，进行以小组为单位的探索式学习。参与式培训能够提高学员解决问题的能力，实现教学观和教学方法的转变。

【关键词】　参与式培训；汉语教学；孔子学院

一、研究背景

随着中国经济强势发展，中国国际地位不断提高和国际交往日益广泛，世界各国对汉语学习的需求急剧增长，学汉语的热情日益高涨。从2004年开始，我国在借鉴世界一些国家在传播本民族语言方面的一些经验的基础上，积极探索了一套适合我国国情，又能够较快地满足世界各国人民学习汉语需求的、有中国特色的汉语国际传播的办学模式，其中，最重要的一种形式就是举办孔子学院——这是一个公益性的、非营利的教育机构。截至2010年年底，已在96个国家和地区建立了322所孔子学院和369个孔子课堂，已运行的孔子学院和孔子课堂的教学场地总面积达到128万平方米，开设各种层次的汉语课程18 000多班次，注册学生36万人。

对外汉语教师是汉语教学的直接实践者，是各项教学任务的完成者和教学目标的最终实现者。孔子学院的发展，带来了对汉语教师的巨大需求。国内许多院校和机构都根据自己的条件和优势，开展了不同形式的对外汉语教学业务，教师队伍也得到了快速的发展。但由于对外汉语教学事业是新兴的事业，教师队伍中也存在专业不一、素质不齐等问题。同时，因为国内师资本身的尚不充足，再加上国外师资需求的规模较大，所以不可能派出完全专业的队伍赴海外教学。

孔子学院的教师是汉语国际推广的前哨战，如果其素质不高，不仅国家汉语国际推广、文化传播、塑造好形象等受影响，也使得相关的资金白白浪费。所以孔子学院教师岗前培训的重要性和紧迫性日益显现。张和生（2006）也认为，在当前汉语国际推广的大背景下，汉语教师培训工作的重点必然会从服务于国内对外汉语教师转变为服务于海外汉语教师。

刘晓雨（1999）指出国内的对外汉语教师业务培训，在已经取得了一些成果的情况下，在深度上和广度上还存在很大的欠缺。如何提高培训的效果，什么是更合理有效的培训观和培训方式便是首先要思考的问题。而国内外教育界在教师培训方面有着成熟的理论，积累了丰富的经验，虽然不一定完全适合对外汉语教学工作，但共性还是存在的，这也使得借鉴成为可能和必要，本文即是在这方面进行的一项探索。

二、参与式教师培训概说

参与式培训是目前国际上普遍倡导的一种培训方法或培训模式。参与是参与式教师培训的核心，是强调让所有介入的人都沉浸在学习活动中，在相互对话的过程中产生新的思想和认识，丰富个人体验。（曾琦，2005）

参与式培训的主要特点就是将教师作为发展中的人，在参与的氛围中，使教师亲身体验、探究学习的喜悦和困惑，引导、启发他们自己发现问题、思考问题，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学运用于自己的教育教学工作中。因为培训中的结论不再是“听来”的，而是靠自己与大家共同努力做出来的，教师对培训内容的掌握将更为牢固真切。

三、实施孔子学院教师参与岗前培训的需要

1.学员背景的差异性

一项教师培训要取得较好的效果，就应使培训具有很强的针对性，满足学员的具体需要。而目前教育学界存在两种培训思想（谢维和，2002），即“补充说”和“转型说”，不同的培训理念在实际操作中有着不同的侧重，但参加孔子学院教师岗前培训的学员背景的差异性，使得这项培训兼有补充和转型的特点，这就明显增加了培训的难度。

具体来说，学员专业背景不同，有对外汉语教学专业的，更有英语、阿拉伯语等小语种专业的，甚至还有数学专业、音乐专业的学员。而非对外汉语教学专业的学员要占到一半以上，对培训的需求也呈现多样化的局面。学员的学历层次也是从本科到硕士、博士都有。面对这样一个多样性的群体，制定一个让人人满意的培训方案，存在一定的难度。

因为专业及原工作领域的问题，教师出国的目的也不简单和单纯地推广汉语，更有增加异国文化的体验，提高所学外语的应用能力，增加工资收入等。汉语教学仅是未来两年的工作，回国之后便要重新从事原来专业的教学和科研工作。这些都导致学员参加培训的动机性不强，如果培训以大课讲座为主，会导致学员游离于培训之外的情况。学员所赴国家不同，目的国的文化、环境和教学对象也存在很大差异。

这些差异导致教师对于相同的学习刺激，其理解的过程和情感体验也不同。因此，不宜把所有学员作为一个整体来培训，而应强调学员的个人参与性，通过设计一系列活动，学员可以根据自己的需求，在活动中或补充知识或培养技能，共同解决问题，培养能力。

2.海外汉语教学的特殊性

孔子学院工作的核心是汉语教学。参加培训的学员有一半以上完全没有对外国人的汉语教学经验，而绝大部分学员没有海外汉语教学的经验。虽然大部分学员的职业是教师，但教学对象是中国人，与汉语教学存在诸多差异。

对外国人来说，汉语学习是一种语言技能和语言交际能力的学习，即如何学会正确地运用汉语。因而课堂教学并不是语言知识的传授，而是一种语言技能和语言交际能力的训练。这和国内的外语教学重传授语言知识的理念不同，具体的教学方法、课堂组织等均有不同。而要教师短时间内改变业已形成的固有观念和摒弃旧的习惯，在情感上是一个非常痛苦的过程。如果将国内外语教学经验生搬硬套到汉语教学，或者像其他专业一样以讲授为主，不但教学效果不理想，还会挫伤学生对汉语的兴趣和学习热情。另外，所赴国家的孔子学院的教学对象、教学环境、文化背景等与国内的对外汉语教学均存在差异。这些差异仅仅是讲授，而非体验式的培训，很难让学员真正体会的。

3.现有培训存在的一些问题

现在的汉语教师培训，已经开始注重教师主导，而学员为主体的培训理念，并取得一定的成效，但传统授课式的培训仍占有相当大的比重。张和生（2006）认为，学界以往对教师应具备怎样的知识结构与能力结构研究较多，而对知识与能力的关系未作太多关注。就对外汉语教师培训而言，传授知识较易，培养能力较难。

现在的培训也还存在一定的问题，比如理论内容太多，具体的教学方法，可操作性的东西少；以讲授为主，少实际的操练。当受训者只是被动学习时，培训就成为“灌与被灌”的单向信息传递过程。他们学习的是“别人”的东西，向下灌输的还是“别人”的东西，传递中出现信息衰减就在所难免。而参与式培训让学员在丰富知识的同时，更注重的是能力的培养和锻炼。

四、孔子学院教师参与式岗前培训的若干要求

参与式培训一般包括：培训需求分析、设计培训计划、实施培训（开头介绍、主干活动、反思评议）以及总评价等环节，但这是一个比较理想的完整流程。很多情况下，现实条件不允许进行完整的过程，所以把握和运用参与式培训的若干重要原则，使培训很好地体现参与的精神，就显得尤为重要。在孔子学院教师岗前培训中，具体应做到以下几个方面：

1.培训目标的全面性

参与式培训强调教师的全身心投入，以达到知识、观念和技能的全面提高。对于孔子学院教师的岗前培训而言，培训的目的应该是导致教师在以下三个方面的变化：第一，态度的变化——获得对汉语国际推广的使命感和责任感，在国外作为一名中国公民应该展示的形象等；第二，知识的变化——对自己已有的知识和经验进行重新组合，重新排列，从而适应新形势的变化，比如结合自己外语的专业背景，思考目的国学生学汉语的难点；第三，技能的变化——从面向本国人的教学转向面向外国人的教学，从国内的汉语教学转向国外的汉语推广，这些都要进行教学技能的一系列改变和调整。

2.培训者角色的主导性定位

作为一个培训者，在教师的学习活动中如何促进他们有效地学习，首先必须对自己的角色有一个明确的定位，认识到作为一个培训者在教师的学习活动中不仅是一个传授者，更应该是一个领导者、帮助者、指导者、合作者以及催化者。

参加培训的很多是在各自领域有着丰富从教经验的教师，培训者应成为学员中支持性的、友善的一员，融入到学习群体之中，才能消除学员在培训中的心理障碍。在培训中，为促进教师有效地学习，培训者应该更多地关注学员的需要、期望，关注他们的特点。为此，培训者应尊重学习者，公正地对待学员已有的经验和知识储备，允许学习者在学习过程中自由地发表自己的观点和看法。作为培训者也要不断地向教师提出有一定挑战性的高水平的问题，促使教师处于一种被激活的状态，进行独自的思考和反思，从而促进他有效的学习。

3.培训内容的针对性

对外汉语教师所应具有相应的专业知识和职业技能，但不同背景的学员对培训内容的需要存在差异，与国内的汉语教学相比，赴海外孔子学院任教又对教师所需的知识和技能有更多的特殊要求。比如，黄宏（2002）认为培养派遣到国外任教教师的跨文化交际意识，培养他们应对在国外工作时的文化冲突从而预防文化休克的能力，是出国师资培训工作的当务之急。朱勇（2009）针对一项对南美汉语教师的需求调查，指出要提高培训的可操作性，不仅要讲语言知识，更要讲语言技能，在教学技巧、教学游戏方面多作培训，讲清楚教学步骤、环节、技巧，以便于快捷地模仿、借鉴。

参加培训，学员的目的和预期是明确的。做到培训内容的针对性，才能充分调动学员的参与积极性，实现较优的培训效果，比如邀请在任或曾任某些国家孔子学院的中方院长或教师进行有针对性的讲座和互动交流。

4.培训形式的小组讨论

在培训中要充分运用互动式的问题解决方法。要实施参与式培训，必须制定一系列的活动项目，展示大量有针对性的教学和跨文化交流案例。展示的目的是为了让学员积极参与讨论，于是要对学员进行分组。因为学员背景的差异，所以一项活动对不同学员的难易是不同的。但根据学员汉语教学的经验分组是不合适的。

因为学员的学习不是仅仅依赖于讲授者的过程，也应该是挖掘所有参与培训的其他学习者资源的过程。不同经历和背景的教师在自己的实际工作中，形成了对不同的问题自己的看法，这是教师培训中的重要的学习资源。因此，在教师培训中，教师的学习应是一种交往式的学习，不仅向培训者学习，也向其他的教师学习，在与其他教师的交往中吸纳他人更多的知识和值得自己借鉴的经验和吸取的教训。

在具体的教学技能训练环节，说课的形式不应鼓励。所谓说课，是面对其他受训学生或指导教师系统地谈自己的教学设计及理论根据。因为汉语教学的特殊性，说课容易导致对教学对象反应的忽略。在课堂教学中，教师的角色并不是讲授者，而是主持训练的“操练员”和“主持人”，而这些技能都是需要去实际演练的。

五、参与式岗前培训的实践价值

1.实现教学观和教学方法的转变

孔子学院的教学有别于国内的汉语教学，更不同于国内的外语或其他学科的教学，这些都需要教师实现教学观和教学方法的转变。但因为没有相关的经验，教师往往不能深刻理解这些不同。

参与式教师培训特别强调在真实的问题情境下组织培训活动，在培训中，面对真实的教育教学问题，教师们从多个角度进行深入思考，形成多元回答，产生丰富的、个性化的、可以迁移到实际教学中的问题解决策略，并且在此过程中沉淀出解决问题的基本教育原则，实现从感性到理性的升华（曾琦，2005）。心理学的研究成果也表明，口头的说教只能改变学生的言语行为，具体的行为示范才能引发学生实际行为的转变。

2.充分发挥被培训者的主观能动性和创造性

因为岗前培训的时间很短，而要解决的问题又很多，新教师在国外的教学和生活中还会遇到各种各样的问题。对此，提高学员的创造性和解决实际问题的能力便显得非常重要。

参与式教师培训的突出之处就在于能够充分调动培训者与参与者的主动性、创造性并提高他们的能力，可以为教师解决问题提供思路和方法，使他们在遇到其他问题时可以举一反三、触类旁通。教师从参与式培训中收获的既有特定教育问题的解决方案，又有能够广泛迁移的解决问题的方法。因此，在面对新问题时，他们仍然可以采取相应的行动而不至于束手无策。

3.增强教师培训的迁移价值

参加岗前培训，教师需要实现从知识到能力等一系列的转变。但参加传统的教师培训，教师常有这样的感叹：听到培训者讲授新的教育观念都深受触动，打心眼里赞同，只是回到教学实际中却不知该怎样行动，只好嘴里喊着新观念，继续沿袭老做法。时间久了，对新观念也淡忘了。

好的培训不仅要让教师心动，更应该指导教师如何行动。参与式教师培训非常注重从解决教师实际的教育教学问题入手，探索多样化的解决策略和行动方案，并从解决问题的过程中提炼出生动的教育思想和观念。这样观念就不再只是一个空洞的口号，而有具体的操作建议作为行动指南，教师回到教学实际中可以运用这些具体措施来改变行为，巩固新的教育观念。

【参考文献】

［1］邓恩明：《谈教师培训的课程设置》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1991。

［2］黄宏：《浅议对外汉语公派出国教师的跨文化交际问题及其对策》，《海外华文教育》2002年第1期。

［3］刘晓雨：《对对外汉语教师业务培训的思考》，《北京大学学报（哲社版）》1999年第4期。

［4］刘珣：《关于汉语教师培训的几个问题》，《世界汉语教学》1996年第2期。

［5］谢维和：《教师培训：补充还是转型》，《高等师范教育研究》2002年第1期。

［6］曾琦：《参与式教师培训的理念及实践价值》，《全球教育展望》2005年第7期。

［7］张和生：《对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2006年第3期。

［8］周健：《论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识》，《语言与翻译》2004年第1期。

［9］朱勇：《基于因特网的南美汉语教师培训与发展模式构建》，《世界汉语教学》2009年第4期。