如果说家庭教育是日本人成长的第一课，那么毫无疑问，第二课就是在学校。由于日本民族在大规模引入汉唐文化时，没有坚持引入中国的科举制度，连带的是儒家“有教无类”及由此设立的一整套封建教育体系，所以日本古代没有完整的覆盖全民的教育系统。古代的日本有官学，也有私塾，但施教范围极窄，基本属于贵族培养和专业技能传授。即便到了德川幕府后期，随着社会的发展，教育开始扩大，出现昌平坡学问所、民间的“寺子屋”，以及商家私设的各类私塾等，也没有普及到广大社会层面。造成的后果是明治维新以前，就全民族而言，广大民众基本属于文盲。这也难怪，在一个平民连姓氏都不配有的国度，不可能谈什么平民教育。
一、近代之前的日本文化传统在社会上大体由两类“学校”传承
不识字的古代日本民众被分类管理着，士农工商的分类是从中国学去的名词，但实际操作在日本还是有所区别的。日本的“士”特指武士阶层。武士阶层属于贵族，可以不劳而获（这一点与汉族的文士相同，但武士在需要时必须为领主奉献生命），也就可以参加学习。所以，农工商平民在古代日本，要想出人头地，可选择两个通道。
第一条通道便是努力进入武士的行列，在“奉公”的过程中完成学习。在为领主而战时奋勇当先，在腥风血雨中践行忠诚、奉献、敬业、信义等家庭教育，然后在领主拔擢授予武士后，才能真正接受正规的识字教育。这也是领主家族统领、团结、扩大自己的氏族联合体的一个重要方面和手段。丰臣秀吉就是这样一个例子。他的父亲虽然回到老家以务农为生，却是最低级的武士，有过侍奉领主的经历和资格。那时的下级武士大多是像他一样，平时务农，战时自带战马和干粮上战场，最大的利益在于他的儿子藤吉郎可以有资格进入织田信长家担当递草鞋的角色，领取一份俸禄。成为“奉公”的人，才有可能读书识字、完成武士的教育，否则便只有世代务农，连姓氏都不配有，更不要谈什么受教育了。丰臣秀吉为了夸大自己神一般的才能天授，开口闭口自己是农民的儿子，而故意隐瞒父亲的这一社会地位带给他的利益。
第二条通道便是进入寺庙。由于社会上没有教育系统，又由于佛教传入日本时已经在中国完成了与平民家庭结合的理论和实践创新，所以佛教在日本历史发展过程中占有十分重要的地位，其中的一个方面就是在相当程度上承担起社会教育功能。如果说天皇、太上皇及其王公贵族大量出家，还有信仰上、政治上的需求，那么下层武士、农工商家的子女出家，则是获取知识进而出人头地的重要通道。尤其是大量“米虫”们，更是寻取自立发展的终南捷径。甚至一些出身贫寒的大德高僧，最初并非因为“骨骼清奇”“与佛有缘”进入佛门，不少也是为了混口饭吃。“五山出儒家”，而不是出在朝廷，正说明朝廷教育体系的凋零残破。另一方面，双系氏族和家族依附体的规则限制，使贫民家族的子弟不能完成自身教育，却催生了佛教教育的繁荣。日本的佛教教育和佛教世俗化程度远远超过中国。比如从为信众主持丧礼逐步发展成为葬礼佛教，其间就有佛教世俗化的制度性安排。日本佛教的教育方式主要为两种：培养僧侣；教化大众。两个对象自然也就有两大内容：钻研佛法佛经；宣讲佛法与民俗相结合。所谓“本觉思想”被吹嘘为日本佛教的原创，讲白了也就是中国的人人可成佛的大乘教义在日本进一步演变成了只要口宣佛号就可成佛（又是一个极致行为，因此落下“大乘非佛”的质疑），这不过是佛教世俗化一派的观念。真正可称为日本原创的佛教内容，是在江户时代确立下来的寺檀制度，“让寺院与檀家的关系得以确定的寺檀制度，虽然最初是以为了能彻底禁止基督教为目的，最后寺院被利用成控制民众的行政上的末端机构；这里面葬仪与祖先供养成为联结寺院与檀家的最大支柱”[7]。把佛教教化功能变成社会组织，即建立起檀寺与檀越的相对固定关系，这才是日本真正的创造。不可否认的是，这一创造对于日本普通民众的文化教育是有益的；但从另一个角度说，这个创造是对佛教本义的真正破坏，故而进入近现代以后，便被废止。
佛教传播的一个重要特点，就是与传播地域的传统文化紧密结合在一起。日本佛教的世俗化就是与传统文化和民间习俗结合的过程。禅僧铃木正三的《万民德用》一书宣传士农工商干好本职工作即可成佛，从仰誓和尚编纂的《妙好人传》“可以看出初期的妙好人，孝顺父母、勤劳公正，参访本山，奉献布施等，明显地显示出在封建社会中顺从的民众像”[8]。可见日本佛教在教化民众的过程中，很大程度上也在传承着日本的泛家族规则和文化。如此一来，民众如果不信佛教，则不仅要背负不敬祖先的罪名，而且还可能被抛弃，且死无葬身之地。直到今天，不少日本寺院里，依然保留着让客人免费抄经诵经的传统；死后葬在佛寺依然如故。虽然现在佛寺不再是行政末端的机构，但佛教系统依然庞大，深入基层的各个角落。据日本政府统计综合窗口2015年3月20日公布的统计数字，截至2013年12月31日，日本全国拥有85282座寺院庵堂等佛教团体，含77350个法人单位，有8690多万的信徒。以当年日本全国人口计，平均1470人就拥有一座（个）寺庙庵堂和佛教组织，其密度之高，分布之广，使研究者自然不能也不应低估其在传播日本传统文化中的地位和作用。顺带说一句，最新公布的相关数字表明：随着人口的减少，2013年日本全国佛教团体（含宗教法人单位），包括寺院、协会等组织比2003年都有所减少，总的信徒也相应减少；但2013年的信徒比2012年猛增了176万多人，比2010年增加了224.947万人；僧侣比2012年净增近4万人，比2003年净增7万多人。前文说过，这个数字与神道教同期流失的信徒数大体相当，这是巧合呢，还是另外说明一些问题，留待今后去研究。
二、近现代日本的学校教育，挣扎于西方的独立人格培育和东方的泛家族优秀人才培育之间
明治维新的一个重要内容便是引入西方的全民教育体系。全体国民成为受教育的对象，极大地提高了日本民族的整体素质，这是最值得日本骄傲的方面。总结日本教育成功和经验的书籍非常多，如政府大力资助办学、民间资本注重办学、教学制度的设计和教学内容的计划安排非常值得称道等，但是，这些并非日本学校教育的主要特点。教育经费占国民收入的百分比高的国家，其学校教育是否就一定比百分比低的国家要好，这一点很难区分。政府拨款的多寡是学校教育的重要条件，却不是教育的特色。
对日本近现代教育稍加研究，不难发现，从幼儿园到大学，从《日本学校教育法》到私立小学，在教育目标、教育制度、教学内容、教学方式、教师选配上，明显存在着东西方文化博弈的痕迹，其中，最主要的是在培育学生“独立”人格还是培育“规范”人才上的来回摆荡最为明显。也就是说，日本的学校教育从一开始就把民族文化传统纳为学校教育的内容，就在这样的摆荡和挣扎中已经一百多年，培育出来的社会新成员都是“日本人”，而不是黄色的什么人，这才是日本学校教育最大的特色。
如同其他方面大规模学习外来文明时一样，明治初期引入西方教育体系时，日本就把传统文化纳入学校的教育体系。比如在全盘引进西方学校教育方式的同时，学校教育的目标不是培养具有“独立精神”“独立思考”的公民，而是扩大皇基的顺民，后来顺理成章便被《教育敕令》改为培育皇国臣民。电视连续剧《八重之樱》基于史实的基督教会学校的教育实践，清楚地反映了这方面的争论和困惑。二战结束后，日本再次全盘引入美国的教育制度和法令。美国教育考察团的报告明确提出，教育的目的之一是培育具有独立精神和独立思考能力的公民，但日本随后制定的《教育基本法》则含糊地写成“培养尊重个人尊严和追求真理与和平的人，同时彻底普及以创造具有普遍性而又有丰富个性的文化为目的的教育”[9]。其后文部省和内阁多次对《学校教育法》和《地方教育行政法》进行修改，除了在教材上引人注目地逐步抹杀战争罪行外，还修改了学校教育培养目标。可以说，日本人在这个方面孜孜以求，一以贯之，就是希望全盘西化的学校培养出来的毕业生不是黄皮白心的。
20世纪90年代中期，针对教育领域内出现的问题，日本政府组织了一系列的讨论和研究，1996年11月出台了《面向21世纪的我国教育》咨询报告，明确提出要培养学生自己发现问题，自己学习，独立思考、判断、行动的能力，并于1998年11月修订了《学习指导要领》，从课程设计、教学内容和学校活动等一系列方面进行了调整。然而到了2007年3月30日，日本内阁会议批准《学校教育法》和《地方教育行政法》修订案，旨在加强在义务教育阶段培养学生“热爱国家和故乡的态度”和“基于规范意识及公共精神参与社会生活的态度”。什么是“规范意识”?以谁的意识和标准规范，怎么规范?正让人生疑时，同一天，东京都教育委员会处分了35名教师，罪过是在毕业典礼上唱《君之代》时不起立，直接向世人演示了过去可以拒唱、反感二战帝国国歌《君之代》的行为今后将如何“规范”。[10]这不能不让人回想起1931年起日本各级教育委员会开始设有学生思想问题调查委员会（3年后改为思想局），专门监控教师和学生思想，对有不同看法和想法的教师或学生采取开除或逮捕的“规范行为”。
将传统文化加入学校教育并无不妥，但在教育目标和教育方式上也进行传统文化与西方文化的嫁接，嫁接不起来也要拼凑出来，则很难知道培养出来的学生是复合型人才还是矛盾综合体。日本幼儿园中就已经有培养幼儿集体精神的设计和安排，小学、中学、大学的课程设计中都有“特别活动”科目。这些集体活动自然有增加学生学习兴趣的功能，在“增强学生集体生活能力”的同时，也增强学生学会传统的集团意识和循规蹈矩。这一直是日本各类学校教育坚持不懈的传统，因为校方是在为学生将来走入社会而培养其应有的素质。高知县明德义塾私立中学就明文规定该校男女学生头发长短必须按校方规定执行，《面向21世纪的我国教育》咨询报告中提到的培养学生独立思考、独立判断、独立行动能力的要求正在被淡忘。在泛家族规则和文化气氛浓郁的校园，独立精神甚至被视为“出头的钉子”而“必须钉回去”，这样的学生通常不受中小学老师的喜欢。相比较来说，日本大学阶段由于引进美式教育，在培养独立思考方面要做得好一些，但日本的导师像极了家长，也是公认的事实。日本的大学同样十分注重集团精神的培养。新加坡《联合早报》网刊登了彭瞾、白祯才的文章，列举了大量事例以说明：“在日本一年，感触良多，但印象最深刻的还是日本大学的团队精神的培养。”[11]大量的中等职业教育学校，面对的是学生就业，而要进入崭新的团队当然必须具备团队精神，所以独立精神的培养基本无从谈起。这些学校固然传授学习技能，但同时也是灌输传统文化最直接、最严格的地方。
三、社会上的另类学校教育，直接培养泛家族规则下的“优秀分子”，以便在社会上发挥更大的作用
在中央、地方教育系统之外，日本社会上还有另一类准学校教育，那就是由民间法人直接斥资办的各类以培养专业人才为目的的学校。在这方面日本有其传统，庆应大学、早稻田大学的前身，便是这类民间学校，明治维新后被政府收编。当今的日本各行各业依然存在着相当数量的培训学校，再加上日本大企业多有专门培训学校，这类专业培训学校（据说有3万多家）的民族文化的传承功能就更不能小觑。如果不算目的为功课辅导和语言培训的“塾”，而专指以专业人才培训为目的的学校，则此类学校对学生的培养大体上包括两方面内容。一是直接传授各种管理技能、工业技能的同时，也传授民族传统技艺和文化，如茶道、剑道、花道、香道、书道、佛教各宗、神道各流、阴阳风水等，这些都是在社会和集团工作的现实需要，而不仅仅是个人爱好。二是培训传统礼仪和规矩，其中相当部分是泛家族文化和行为规范。株式会社的培训学校培养学员懂规矩、守纪律等，就是社会上的各类培训，其严格的培训仪式，学习需注意的各种礼节、范式、章法，也无不在培训着学员服从、敬畏、奉献、守节的优良传统，更在门派之下，传播着忠诚、牺牲、极致、创新的精神。丰田公司培训学校出来的学员就很自豪地宣称自己是丰田家的直系家臣。稻盛和夫回忆上小学时在学校接受的课外教育：“鹿儿岛的传统，到了小学五年级，每年12月的‘赤穗浪士复仇日’那天黄昏，学生们聚集到学校礼堂，在地板上正襟危坐，聆听校长朗诵《赤穗义士传》。”[12]这样的“传统”教育今天在各类社会学校中依然有意无意、自觉自愿地继续着。在这一类学校当中，最引人注目的是以松下政经塾为代表的一批学校，它们是有战略目的的政治培训学校。这最早可追溯到西乡隆盛辞职后在家乡创办的学校。可以说由著名人物出面创办旨在培养杰出人才的学校是日本的一个民间传统。松下政经塾毫不掩饰自己培养的就是未来日本需要的政治、经济方面的杰出人才，其校规之严、训练之苦、学习任务之重，使其更像一所典型的不是军校的军官学校，堪比二战前的陆军士官学校。各党派创办的学校如霞山会所属学校当然培养的是能够推广自身主义的人才。盛田昭夫创办的盛和塾以培养企业经营人才而著称，已经将分院开到了中国。而广岛的诚臣塾等一类学校虽然也叫“塾”，则完全是一些右翼政治团体。毁坏广岛原子弹爆炸纪念碑就是诚臣塾的学员所为。这类右翼培训学校在宣讲自身的右翼理论的同时，培训着敢于行动的死士。其右翼培训的内容无论多寡，泛家族规则和文化必定是一项重要内容。一生专注采访日本右翼的猪野健治在《日本的右翼》一书中就指出：“明治以来的右翼运动就没有独自的思想体系。从古至今被继承下来的家长式的人际关系、阳明学、国家社会主义、法华经、禅宗、水户学、神道等曾经浑然交错地杂居在右翼诸潮流之中。”[13]战后日本发生的一系列右翼暴力行为，如死忠、奉献、牺牲等，多为他们在受训时的主要内容。
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