教育理想与设计未来

2.教育理想与设计未来

中国发展市场经济仅仅二十几年，现代设计几乎是仓促上阵，以非常不成熟的理论去服务产业实践。而我们近年设计专业在全国“遍地开花”的局面，使教学的无序、师资的不振、教材的随意、方法的陈旧从而导致了“泡沫教育”与“泡沫设计”。设计产业的推动实现了“超前教育”，但是，我们有这样的智慧和付诸实施的能力吗？

教育的意义和理想的价值

中国无数设计教师都亲历了粉笔板书、电脑、多媒体、网络远程教学的变迁，教学设备的更替仅是硬件环境中传播手段和途径的革新，而设计教育的内核始终没能动摇。学科知识的传授从来都不是那个“神秘”的内核，教师将倾尽心力去明晰那种“神秘”、坚持不懈地实现设计教育者的价值。

点燃学生头脑的设计教育发轫于包豪斯。这是不得不提的事实。通俗地说，包豪斯是现代设计教育的发源地，在现代设计史上具有里程碑的意义，它的深远影响不仅扎根于世界各国专业院校的设计教育体系，而且在我们今天所见建筑所用的物品中都能见到它留下的痕迹。可是，我想说的并不是这些。

包豪斯究竟诞生于怎样的年代？文化太新，经典不在；太新的世界，过分的自由反而让人失去安全感。1919年建立的包豪斯为年轻人提供的是怎样的精神家园？包豪斯在宣言，包豪斯有理想，包豪斯将一群伟大的人集中，让享受人间最好的事成为每个学生的可能。

包豪斯不是一所单纯的设计学院，它为仍然拥有梦想、仍然对那个时代寄予希望的年轻人指引了一条通往幸福的路，是一种可以看得见曙光又没有人阻拦的美妙时光。包豪斯那白色的如光芒般辐射的教学楼，标示着现代主义设计风格的简洁线条，德国的理性与乌托邦般的浪漫相融，包豪斯拥有最高贵的精神。

艺术家要面向生活，关心实用艺术，艺术与技艺相结合，

创建一个为现代社会的新的设计家组织，

包豪斯成员就是以这样的目标走到了一起，

这是以一种理想的方式所存在的共同体，

也成为一种新信念的鲜明标志。⁽⁶⁾

包豪斯是20世纪初的二十年间德国致力于发展工业化设计的必然产物。1907年在慕尼黑创立的德国工业同盟(Deutsche Werkbund)，旨在提高设计标准和公众审美情趣，结合艺术家和手工艺人的力量，与工业化机械化大生产相融合，从整体上改善机械化、标准化生产的产品质量与美观性能，因此，简单和精确被视为是20世纪工业效率和力量的象征。

让设计适应工业是包豪斯不变的信仰和宗旨:材料是现代的，风格是简洁明确的，而产品则必须是实用且可以批量生产的。包豪斯致力于艺术、科学、工业与生活的结合，以期能为20世纪人类创造一个更为理想的社会生活环境。为此，包豪斯希望建立起一种真正能为工业生产所普遍适应的设计语言，最终实现艺术与技术的融合，“有朝一日，它将从成千上万的工人手中冉冉升起，直指上苍，水晶般清澈地象征着未来的新信念。”⁽⁷⁾

新一代包豪斯设计大师赫伯特·贝耶在1961年德国经济复苏后写给格罗皮乌斯的信中，深刻、精辟、动情地赞颂了包豪斯的精神，也让我们从中体悟到教育对人、对设计、对生活及未来的意义——

当我们面对复杂的工作时，是包豪斯给予我们自信；是它教会我们如何工作，一个建立于手工艺之上的基础，一份无价的遗产，那是勇于创造的永恒法则。

它再次告诉我们，不是将美学灌输到我们的材料中去。是用它去构造我们生活的空间，是要让目标与形式浑然一体。

这就是方向，当一个人开始考虑某一问题的具体要求，特殊的环境以及内在品质，而没有迷失方向时，这个人，就是，真正的艺术家……⁽⁸⁾

理想主义的包豪斯最终实现了具有划时代意义的设计革命和设计教育的革命。我们能像当年的包豪斯教员一样为学生们指明通往美好未来的创造之路吗，我们能够以设计的名义骄傲地担当起关照人类生活的责任吗，我们的教育理想是什么，我们的设计理想是什么，除了对包豪斯确立的“三大构成”念念不忘之外还铭记了些什么，我们将怀着怎样复杂和沉重的心情重提包豪斯的设计理想？那应该是我们所有教育者的信念坚持。

一位学生在设计史课后给她老师的信中写道:关于包豪斯唯一的印象不是它在设计史上的重大意义，而是你说那是设计的圣地，然后你说你总有一天要去的。关于实现梦想有很多很多种的方式，就像你所说的“总有一天”。那句“总有一天”非常温暖。不管怎样，那是一种“前进”。总有一种能够完成梦想的方式，在到达尽头之前一定不能停下来。

“非物质”设计与教育转型

是时候了，在几乎一切都可能的世界里拓宽设计和教育的视野！

在提出“非物质设计”之前，现代设计已走过四个阶段:第一个阶段19世纪中后期英国“艺术与手工艺运动”，以复兴手工艺的生产方式及其造物美学思潮的崛起为标志，强调了大机器生产强势下人本主义精神的抗争和觉醒；第二阶段以20世纪初欧洲大陆理性主义设计语言与风格的形成为标志，强调艺术理想、设计实践和教育与大工业生产方式的相呼应；第三阶段是二战后以美国为中心的商业设计美学思想的成熟与传播为标志，强调了设计与市场经济的紧密关联；第四阶段是以后现代设计理念的突破为标志，强调了设计形式对多元文化和价值取向的回馈。

“非物质设计”理念的提出是相对于物质设计而言的。对于设计而言，信息是非物质的。信息化社会的形成和发展，首先使传统设计本身成为了改造的对象。电脑作为一种快捷方便的理想设计工具，导致设计手段、方法、过程等一系列的“数字化”之变。另一方面，设计从范围、定义、本质、功能及教育诸方面，也开始发生了重要的变革。这不仅意味着网络时代、人工智能时代催生出的以设计语言和设计方式、生产方式、服务方式、消费方式为对象的研究新课题，而且使设计的社会影响被视为一种“在科技文化与人文文化之间崛起的一个基本的和必要的链条或第三要素”，受到前所未有的重视。⁽⁹⁾ 当“非物质设计”强调人类生产行为的合理性及约束性，并成为一种新的设计哲学与价值观，当代社会对设计教育的深刻反思也就在所必然。

设计教育的发展经历了“工艺美术教育”到“设计艺术教育”的历史沿革，前者是以一种纵向的、行业的划分为基础的职业技术培养，后者是以一种横向的、行为方式的区别为前提的素质培养。正是因为早期设计教育专业意识不明确不巩固，才形成了设计日趋接近于商业工具的尴尬。如果不指出由于设计对生活的强行干预与介入性所产生的不良后果，设计教育必定是短视而滞后的。

非物质社会的经济特征是全球的、网状的、动态的、数字化的。更为灵活的合作与联盟，能够进行瞬间的全球沟通。设计教育也在面临着全球性的竞争。从物质设计到非物质设计的转变，原有温和的按部就班的教育模式中必须引进动态机制。全球的教育资源越来越多地共享，国际间互联网教学也在成为一种新颖的模式。信息是改进和完善教育的资源，国际间互动才可以使教育的观念和方法不断推陈出新。

由于设计及其赖以生存的科学技术、工业经济、生活形态、文化思潮的不断变化，社会对设计艺术人才的需求呈现多层次、多规格、多样化的特点。因此，必须转变教育观念、完善教育制度、构建教育体系、更新教育媒体，全方位推进教育现代化进程，把设计教育从重共性、重传统转向随时随地可以补充和更新知识的终身教育。

具体说来，设计教育面临着:一方面知识更新期空前缩短，学科知识要创新与发展；另一方面，课程内容要优化，要求课程内容反映出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面综合发展的要求。面对技术知识可以传授而创作能力只能启发的事实，课程的内容选择应体现出从技能型向创作性思维型过渡的战略转移。

因此，设计教育的转型要分别针对观念目标、能力目标和知识目标对学生进行创造性、理解力、研究意识、专业技能、交流技巧、执行力和约束力等的综合培养，使其知识结构科学合理。在观念态度的引导上，强化自我管理与约束，树立强烈的事业心和社会责任感，有团队精神，讲究合作效率。能力的发展包括创造力和理解力、自主研究的能力、适应与沟通能力、终身学习的能力，这是确保学生可持续发展并支撑整个工作生涯的关键。而专业知识和技能的培养，注重的是激活头脑、学以致用的运筹能力。

包豪斯所确立的“教育—研究—设计生产”教育体系值得借鉴，教学为研究与设计生产服务，研究为教育与设计生产提供理论指导，设计生产为教育与研究提供实验基础和可能的经济支持，从而形成良性循环和共同发展。同时，我们应当从包豪斯的理念中受到启示，着力追求“面向生活”、提升生活艺术品质的设计和教学。

创造性地教与学

设计教育究竟能够给予学生什么？教育事业的前瞻性究竟应当为学生的未来做出怎样有远见的思考？“教书育人”的使命对每一位执教者而言都不应该是笼统地说辞。古希腊学者普罗塔戈写道“头脑不是一个被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”3 000年后的今天，美国的一所特立独行的学校——加州艺术学院因只教“理念”和允许裸泳⁽¹⁰⁾而显得“惊世骇俗”。

教育者点燃学生头脑的方式的确各异。加州艺术学院不教画画，学生坚决认同“只教我们怎样思想！”就像该校允许在露天泳池裸泳一样“触目惊心”。又有什么不可思议的呢？在1946年法国设计师路易斯·里特尔设计出第一款三点式泳衣——比基尼之前，文明程度是以衣服对身体遮蔽的多少为标志的，当比基尼问世之后，敢不敢暴露健康的人体成了检验文明的重要标准，它在某种程度上是人们向传统价值、道德尺度及审美观念挑战的方式。加州艺术学院以如此“极端”的方式重构了学生们的审美价值体系。

依然是一个极端的例子:美国一所高中邀请到达利，达利也愿意去这所高中。当时老先生快八十岁了，他走进礼堂时，手里牵着一头金钱豹。这位超现实主义大师以其近乎“超现实”的方式走进现实，强大的影响力撼动了在场所有的青春心灵，如此身体力行的传递艺术的魔力，令孩子们终生难忘。

真正的学习革命不只在学校教育之中，它在学习怎样学习，在面对任何问题和挑战时找出解决之道中学习。绝大多数教育者都赞同设计教育的关键在于创造力的培养。而我们认为准确的说法是:教师如何创造性地教学生如何创造性地学。在任何劳动中唯有创造性的劳动，才能带给人真正的喜悦。创造性是在充满感受、反应、想象的活动中建立起来的原动力，也是培养丰富人性中建立起来的关键素质。所以，想象和创造是设计的灵魂，是设计课基础训练的中心内容。

创造力是人的个性的集中体现。关于创造力，海纳特这样描述“每个人都拥有创造力，只是大小程度各异；领悟了创造行为的作用方式，在各行各业几乎都能激发潜在的创造力量。”⁽¹¹⁾于是我们自问:我们有多少创造力？创造力是不是呼之即出随叫随到？这种能力是否可以培养？

的确，人人都有创造力，在儿童时期表现尤为活跃。简·豪斯顿的《教育可能的人类》提到“如果孩子们跳舞，品尝，触摸，听闻，观看和感觉信息，他们几乎能学习一切东西”。儿童以自己独特的方式进行着认识世界、想象这个世界的活动，他们总有问不完的问题，不受任何经验或习惯的影响。入学后，创造行为开始进入一个新的发展阶段，一直到青年时代，人的学习动机得到充分的确定，求知好问的态度达到了最高潮，记忆效率极高。然而，极强的现实感限制了想象力的发展。

学校的任务是在于使无规则的儿童思维变得有规则，将游戏的态度转变为有目标的劳动态度，于是乎“我们学会了读、学会了看，却失去了想象”。以传授知识为任务、以百分制为手段、以升学为目的的学校教育，是无法与鼓励学生的创造力相融合的。因此，教育在一定程度上埋没了人的创造天性。

创造的天性被埋没的另一个原因是信息。信息量以加速度的方式成指数增大，随着大众传播工具的影响日增，人被操纵的趋势变得明显。过多的信息充斥生活空间，使人不得不受其干扰，没了深思和自省的机会。当人们无法选择，无所适从时，过大的信息量对人的自信心起消极作用，而创造力是以人的自信心做心理支持。

设计可以被看成是一种“理性的游戏”。理性的前提表明设计有别于纯艺术，它并不是纯粹个人化的情感宣泄和释放，设计必须受到许多来自客户、市场、媒介等因素的限制，本质上是一种在特定条件制约下进行的创造性活动，亦有人形容是“戴脚镣的舞蹈”。所谓游戏感对每一位设计师而言，都是不可否认的存在，在设计过程中时而清晰时而模糊，或是形式的游戏，或是知识的游戏，或是程序的游戏，抑或是命题的游戏。这种意识的游移自然与设计中创作力的自由发挥相关。

我们在传授给学生知识、技艺、方法的同时，也把种种束缚、戒律给了他们。有人曾建议在设计教学中开设一门游戏课，遭至多数的沉默和少数人的极力反对。如今的学生聪明异常，信息量极大，头脑灵活，在某些方面他们的反应启发带动了教学。游戏的意义则在于教师和学生共同参与，共同体验心灵解放后灵感闪烁的快乐，它能活跃思维、启迪心智、寓教于乐、教学相长。

创造性是认定一件真正意义上的优秀设计的决定因素，设计的创造性思维是创造力和想象力的结合，既符合设计原则，又带有鲜明个性的设计构思和想象。包豪斯的形式导师伊顿曾表示“首先应解放和加强学生的想象力和创造力，注重技术的自由发挥，而提高和促进学生的表现能力是老师最艰难的工作”。创造力的培养之根本在于教学方式和方法。

在设计教学中，最重要的不是向学生传授自己的创作方法，而是要让学生探索个人道路；不是把某种风格强加于人，而是发展学生的独立思考能力；每一次具体的设计过程都是一次创造，因此每一次设计都可以发挥、验证和锤炼自己的创造性思维。