对大学生学习性投入调查的思考——论上海师范大学天华学院课堂教学评价体系的改进
于美娟
（上海师范大学天华学院教务处，201815）
学生评教是高校监控和提高教学质量的重要手段之一。学生评教有多种方式，传统的评教方式是以课程为主体，学生针对每一门课进行评价。目前，国内比较流行的新式的评教方式是大学生学习性投入调查，使用的工具是“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）问卷的汉化版（NSSE China）。
一、我院学生评教现状
上海师范大学天华学院从建校起就开始开展学生评教活动。最初的评教方式是问卷调查，没有覆盖到所有年级的所有课程。从2011—2012学年第一学期开始，我院开始采用网络评教的方式，并在2012—2013学年第一学期实现了所有课程的网络评教。
考虑到学生需要评价多门课程，我院在评教指标的设定上尽量简单，分为理论课和实验课两类，每类10个指标。理论课评教指标见下表：
（续表）
实验课评教指标见下表：
我院采用以上指标进行了3次评教。2011—2012学年第一学期共评教477门课程，去掉计分人数5以下的数据27条，有效数据共450条；2011—2012学年第二学期共评教751门课程，去掉计分人数5以下的数据24条，重新学习课程数据9条，有效数据共718条；2012—2013学年第一学期共评教898门课程，去掉计分人数5以下的数据10条，重新学习课程数据24条，有效数据共864条。3个学期的评教结果见下表：
上表的数据中，三个学期的各项分值比较接近，说明我院的教学状况比较稳定；而教师总评最低分和最高分虽然有一定差距，但不是巨大差距。以上两点是符合我院教学的实际情况的。这说明，我院目前的评教指标能比较准确地反映教学概况。
但是，笔者认为与大学生学习性投入调查相比，我院目前的评教指标有如下的问题：
首先，前文所述我院三年评教数据中，每位教师评分的三个主要数据是总评分（即某门课程所有有效评分的平均值）、最高分（即某门课程所有有效评分中的最高分）、最低分（即某门课程所有有效评分中的最低分）。
这三个数据最高分的差别非常小，而最低分的差别却非常大。笔者以3个学期测评数据中的教师总评分为关键字排序，取总评前30名的最高分、最低分和总评后30名的最高分、最低分，这四项数据的曲线图如下：
从图表中可以清楚地看到，总评前30名和后30名的最高分几乎没有差距，而最低分的差距非常明显。也就是说，总评后30名的教师，学生对他们的课程认同度虽然不高，但并非所有的学生打了低分。为什么有的学生给了很高的分数，有的学生给了很低的分数，从我院的评教数据和采用的评教方法中无法分析出更深层的原因。
其次，我院评教指标的设计还不够科学、系统。例如，“讲授内容能够突出重点，讲清难点”、“采用启发式、讨论式教学，鼓励提出问题和质疑”、“因材施教，注重学生创新意识和能力的培养”、“讲课能激发学生的求知欲”这四个指标的意思是有重合的。
再次，我院的评教指标强调的都是教师的教学状况，例如，“对教学工作有热情，态度认真，坚守岗位”、“讲课简明扼要，重点突出，示范操作规范”等这些句子的主语都是教师，通过评教结果我们只能看到学生认为教师讲得怎么样。除了“能够激发学生实验的积极性，感到收获大”这一条以外，基本无法了解学生通过课程有什么收获，而且“收获大”本身也是一个无法量化的说法。
二、我院评教指标和方式的改进策略
如何改进我院目前的评教指标和方式？笔者认为，可以参考大学生学习性投入调查的指标，结合我院评教的实际，设计出更科学有效的评教指标，并优化评教方式。
（一）我院评教指标的改进策略
首先，大学生学习性投入调查和我院评教的方式不同，决定了我院只能部分地采用大学生学习性投入调查的指标。
大学生学习性投入调查共有42个题项，是按年级随机抽取学生参与问卷调查，其目的“重在了解学生个体的学习态度、学习方式和学习经验，并直接与学生的学习收获相关联，加之其以学习者为中心、以学习过程为重点、以改进学校教育教学为目标的评价模式及理念，为我国业已形成的本科教育外部质量保障体系提供了重要的内部质量评价、问题诊断和改进工具。”也就是说，该调查是要清晰诊断学生个体学习投入程度和所获院校以及教师的支持程度，而不是具体地评价一门课的教学质量。
我院作为建校仅七年的民办本科独立学院，年轻教师多，教学经验少，因此，尽快提供教师的教学水平是提高整体教学质量最重要的切入点。要提高教师的教学水平就要了解每一位教师的课堂教学状况，因此，我院目前的评教应以课程为单位。如果以课程为单位，就意味着我院的评教指标不能过多，笔者认为，采用15—20个指标是比较合适的。同时，我院的评教应继续采用网络评教（而非问卷调查）的方式，便于数据的搜集、整理和分析。
其次，我院如果以课程为单位设定15—20个评价指标，就要确定是所有的课程采用同样的指标，还是按照不同的课程类别确定评价指标。
笔者认为，如果按照不同的课程类别确定评价指标，就会遇到如何确定课程类别的问题。课程类别的区分有很多层次，以我校为例，有偏重理论的课程、偏重实践的课程、理论与实践并重的课程、体育类课程和实验类课程，而且实验类课程与实践类课程这两个概念在一定程度上又是重合的。因此，如果按照不同的课程类别确定评价指标，就需要制定多套评价指标，既繁琐又不容易做清晰地区分和界定。所以，比较切实可行的方法是针对所有的课程制定一套课程评价指标。
参考大学生学习性投入调查将42个题项形成5大指标和6个子量表的方式，我院的课程评价指标也可以分成几个大的指标。
大学生学习性投入调查的5大指标为学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验丰富程度和校园环境支持度。笔者认为，前三项的指标对考察教师的教学情况是比较有参考意义的。
大学生学习性投入调查的42题项还可以形成6个子量表：1.课程的教育认知目标；2.课程要求的严格程度；3.课堂上的学习行为；4.课堂下的课程学习行为；5.课程外的拓展性学习；6.自我报告的教育收获。笔者认为，表1、表2、表3、表4、表6的指标对考察教师的教学情况是比较有参考意义的。而前三项指标与表1、表2、表3、表4中所包含的题项基本是一致的，笔者概括为课程目标强调（记忆、分析、综合、判断、运用）、课程要求严格程度（阅读要求与写作要求）、课堂与课下的学习行为（课上的回答问题、口头报告、讨论频率；课下的作业、师生互动、同学间互动、电子媒介使用频率）。
此外，表6是对各种能力获得的综合判断，包括知识涉猎能力、专业知识能力、表达能力、创新能力、解决问题能力、价值观确立能力、有效合作能力、认识自我能力、信息技术能力等。
综合以上指标，笔者设想我院的教学评价指标可以包括教师授课的规范程度、教学目标的实现程度、课程要求的严格程度和学生学习行为的频率。
（二）我院评教方式的改进策略
首先，评教指标和评教方式是紧密联系的，我院采用以课程为单位的评教方式及相应的评教指标并不意味着不需要调查学生的学习投入程度。笔者建议我院应采用多种评教方式相结合，以课程评价为主，以学生学习投入程度等调查方式为辅。此外，结合同行评教、专家评教等方式，才能全面地监控教学质量。
其次，评教指标的确定应有多方面参与。目前，我院评教指标是由学院确定，教师、学生未参与其中。笔者认为，多方面参与指标的确定，会提高信息透明度和学生评教的积极性。
再次，评教结果应向学生公布。如果学生只履行了评教的义务，不知晓评教的结果，学生评教的积极性一定会受到影响，因此，学生对评教结果应有知晓权。
最后，评教的结果应通过正式渠道通知教师，并作为教师教学质量改进的监控指标。如果学生评教后，看不到教师的教学有任何改进，其评教的积极性也会受到影响。因此，学院应针对教师评教中出现的问题，有针对性地帮助教师改进教学，这样才能更有效地发挥评教的作用。
结语
如何改进教学质量，如何评价教学，这是教学质量管理中的核心问题。笔者从我院学生评教开展的历史、学生评教的指标体系和标准、学生评教的开展方式、历年评价的数据结果等角度分析了学生评教的情况，从中挖掘出如评教指标体系存在问题等不足，并从最终从评教指标的修订以及评教方式的改进方面入手探讨了后续的学生评教工作改进的可行性策略，希望在今后的学生评教工作的开展中取得更好的效果。
参考文献：
史静寰、涂冬波、王纾、吕宗伟、谢梦、赵琳.基于学习过程的本科教育学情调查报告2009［J］.清华大学教育研究，2011年8月第32卷第4期.
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