大学师生真实交往关系的本质属性

在处理人与自然、人与人的关系上，通常有两种模式，即“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式和“主体—主体”或“主体—中介—主体”模式。单向的“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式是在狭义认识论的分析框架中进行的。它建立在笛卡尔提供的“主—客”分裂的二元认识论基础之上，把人的自由理解为人在一切外部关系中所获得的世俗的解放。这种单向的“主体—客体”关系模式展示的是一种自我主体，生成的是以“自我”为中心的占有性个人主体性。在这种“主体—客体”对立的关系中，“我”与他人相互客体化、手段化。在这种占有性主体性的支配下，个人把自己之外的一切都客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征服、掠夺，达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自我的“自由”。“个人主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力，推进了文明的发展和现代化的进程;另一方面又带来了负面后果，特别是主体与客体的分离、人与自然的分离、人与社会的分离、人与自身的疏离和异化，最终导致了人对自然的无限制宰割和大自然的报复，出现了环境恶化和生态危机问题，导致了国家的霸权、混乱以及人与人之间的信任危机，导致了技术理性和价值理性的失衡，出现了单向度的人。”^[1]这就如霍布斯所描述的人与人像狼一样，也如萨特所描述的“他人是地狱”的人与人、人与社会的对立和冲突。

狭义认识论忽视了人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，忽视了人对外部世界的认识和改造是在特定的社会关系中进行的，导致人丧失了他自己的本质，而成为追逐利益的工具。传统教育理论用这种主客对立模式理解师生关系，形成了“教师唯一主体论”“学生唯一主体论”和“师生双主体论”等三种主要模式。它们始终纠缠于主客体二元对立的思维窠臼。叶澜认为，上述三种模式都存在明显的与现实教育相悖的逻辑矛盾，前两种割裂了教学过程的完整性，把教学理解为教与学的两个孤立的过程，而事实上，教与学是两个不可分割的统一的过程。“双主体论”又把教的过程与学的过程简单叠加，这种观点把教学过程凝固化、静止化了。在实践中，教学是一个活动过程，只有在交往活动过程中，教师与学生的主体性才会表现出来。

广义认识论突破了狭义认识论的思维框架，在阐明人与物、人与自然主客体关系的基础上着重探讨社会过程中认识主体之间的关系及其作用方式与规律。它指出交往实践是人类实践的基本形式，社会过程中人与人的关系实质上是主体与主体的关系，是两个主体之间以客体为中介的交往关系，是一种互为主体性关系，或称主体间关系。主体间性是现象学的核心概念。所谓“主体间性”(intersubjectivity，又译作交互主体性、主体际性)理论，在胡塞尔的视界中就是纯粹的自我意识如何在自身的意识经验中构造出他人，从而解决认识的客观性问题。^[2]针对笛卡尔孤独的“我思”所导致的“为我论”或“自我论”的危机，胡塞尔认为现象学必须从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，从“单个主体”的“先验现象学”走向“复数主体”的“交互主体性现象学”。进而，胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，主体间性是通过主体的“移情作用”(empathy)和“类比统觉”(analogical apperception)或“同化统觉”(assimilative appperception)来实现的，并描述了从“我”走向“他人”，最后导向一种交互的无限开放的单子共同体，即“先验自我的共同体”^[3]。与胡塞尔不同，海德格尔提出的“此在”把先验的主体转向了生存论主体。海德格尔以存在论的思维认识方式取代认识论的思维方式，更关心我与他人之间生存上的联系。他认为，主体间性的存在依据在于人的生存本身，因为“‘此在’的世界是共同的世界，‘在此之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在”。“‘此在’自己本来就是共同存在。‘此在’本质上是共在。”因此，“此在”不可能单独、孤立地存在，“‘共在’在生存论上规定着‘此在’，‘此在’之独在也是在世界中‘共在’”^[4]。伽达默尔所提出的主体间性是基于“理解”所实现的理解者与被理解者之间的意义沟通，它所要实现的是“我的”视域与“他的”视域的“融合”，从而生成新的视域。伽达默尔认为，在哲学解释学中，主体间性理论主要表现为主体对文本的解读，表现为理解、对话和沟通问题。理解、交往与对话是实现人与人之间有效的交流和沟通的方式和桥梁。主体间通过对“文本”的双向理解和建构，实现彼此的“视域融合”，进而达成互识和共识。哈贝马斯则极力倡导“交往主体”，强调人与人是一种主体间性的交往实践关系。他认为，一切社会问题都是合理性问题，社会合理性问题只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往。^[5]雅斯贝尔斯则认为，交往是人存在的基本方式。“生存”的交往是个体真正的交往，“我只有在与别人的交往中才能存在着”^[6]。他把人类从古至今的交往分成三种形态，即共体主体性(communal subjectivity)交往关系、交互客体性(interobjectivity)交往关系、外在交互主体性(external intersubjectivity)交往关系。他认为，这三种交往都将被超越或扬弃，真正具有理想意义的“生存”的交往将取而代之，在“生存”的交往中，人与人之间保持人格的平等，相互提醒和追问，互为对方的发展创造机会和条件，使人的一些缺陷得到消解，从而实现自我的充分完善和发展。^[7]马克思则把主体间性建立在交往实践的基础之上，认为人改造客观世界的活动不是单一的主体对客体的活动，而是多个主体间的联合活动，从而将人与自然的“主—客”关系和人与人的“主—主”关系有机地统一起来，构成“主体—客体—主体”的关系，因此，主体间性是以共同客体的改造而达成的主体间的内在关联。

冯建军认为“主体间性作为主体间关系的规定是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性”^[8]。“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的‘共在’和社会性。”^[9]主体间性生成于交往实践之中，交往的双方不存在纯粹的客体，每个人都是彼此间相互关系的创造者，它们通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。因此，“交往意指一种主体间的关系或一种内在的相关性。换言之，主体间性构成了交往概念的本质”^[10]。主体间性实现了对主体性的自我异化的超越，将主体性置于主体与主体的关系之中。在这里不存在孤立的单子式主体，每个主体都是关系中的主体，主体之间是“和而不同”的关系。主体间性既体现了个人作为主体的根本特征，同时又强调主体间的相关性、和谐性和整体性。表现在认识论上，主体间通过“赋义”“统摄”“移情”和“体验”，通过主体间的相互沟通与相互理解，达成意义的互识和共识，实现彼此的视界融合。这样，广义认识论在更高的层次上包容了狭义认识论，从而有助于对社会过程的本质做出科学的理解。主体间性为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则。主体间性教育理论就是对以往迷恋于单子式主客取向的主体性教育的纠偏，从而在新的基础上还原教育的本真。因此，主体间性之于教育是对本真的一种追溯，是教育本性的要求，具有本体意义^[11]:

(1)主体间性把教育看作是主体间的交流，从而确证了教育是人本真的生存方式。……教育的关系是人与人之间的平等交往关系，这种关系结成的主体间性体现着民主、平等、自由、理解、和谐等特征，这才是真正的民主社会的人的生存方式。

(2)主体间性抛弃了主体性的主客关系，把教育过程改造为交往实践的关系，实现了对教育过程的完整认识。……学生作为发展的主体，发生了两种关系:一是与教育内容之间的“主体—客体”的对象性关系，这是学生的学习活动。二是教师和学生以共同的教育内容为中介而建立的“主体—主体”的交往关系。这是教育主体间双向建构和双向整合的过程。

(3)主体间性意味着特殊的人文学方法论，它使教育学走出科学化的误区，成为人文之学。……教育研究也必须走向人文关怀，关注个体的生命，关注教育的生活。

从主体间性教育理论来看，教育过程实质上是教师与学生共同参与、推动、创造的社会过程，师生关系首先是一种社会关系，是教育社会中教师与学生两个主体间的交往关系，交往是阐释师生关系的基本前提。

哈贝马斯将社会行为分为四类:目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。交往行为是指主体间通过符号协调的互动，主体间通过对话，达到相互理解和一致。研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体与客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”^[12]。交往是动态地表现出来的主体之间的相互作用。简而言之，“所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式”^[13]。

大学师生交往作为追求高深学问的教师主体和青年学生主体共同展开其社会行为的过程，以及以寻求真理为共同目标的求知过程，理应成为整个教育系统中交往活动开展得最充分最彻底的场域。大学教育交往主体和载体的特点使师生主体间性的交往成为必然。

一方面，从教育交往的主体来看，大学教师不仅是既成知识的传递者、传播者，更是未知知识的研究者和创造者。我国著名的教育家蔡元培认为，“大学者，研究高深学问者也”。积极从事科学研究、进行知识创新应是大学教师的重要使命。这要求大学教师不仅要传授知识，更要创新知识;作为交往主体的另一方——大学生，多数是18～24岁的青年。他们的身心发展已逐渐走向成熟，具备了一定的从事独立学习的生理素质和心理素质。同时，由于抽象逻辑思维的不断发展，思维的深刻性和批判性不断增强，他们的自学能力和独立性较强，对教师的观点有较强的鉴赏能力与批判能力，对富有思想性和探索性的问题也有较大的兴趣。从哈贝马斯的交往行为理论来看，大学教育交往必须发生在大学教师与学生的“互动的、双向的”交往关系中，也就是说，大学师生交往的真实状态应是在大学教师与青年学生主体性张扬、师生有效互动的关系中实现的。

另一方面，从大学教育交往的载体来看，大学教学内容具有典型的专业性、明显的前瞻性和相对的不确定性。它要求大学教师不仅要向学生传授已有的、定论的科学知识和专业知识，而且还要向学生介绍各种学术流派、学术观点以及各学科专业需要进一步探讨的前沿问题。大学教师应该把自己的科研成果融于教学内容，把科学研究引入教学过程，与学生共同探索未知真理。因此，大学教育交往应不拘泥于既定的文本，而应在既定的文本的基础上通过师生平等的交流与对话，超越文本，实现主体间的全面理解与沟通，使学生获得知识、意义和思想，使师生在交往和相互理解中获得经验与成长，从而实现师生双方生命意义的提升。

大学师生主体间性交往是指师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础的，致力于达成理解和形成非强迫性意识。在大学教育交往中，教师主体和学生主体均能充分、自由地展现自己的丰富性，以各自的全部经验、情感、个性投入教育生活，相互影响、相互交融、相互促进。交流、对话、感染是教育活动发生发展的基本方式。正如雅斯贝尔斯所言，真正的教育应该是“人对人的主体间的灵肉交流活动”^[14]，而不是驯猴式的刺激反应的联结，也不是将外在的知识输入学生的大脑。总之，主体间性是大学师生真实交往关系的本质。