欣赏不完全等同于理解。欣赏以理解为基础，是对理解的超越。相比而言，理解更侧重于理性与克制，而欣赏则更强调宽容和激励的精神。真正的相互理解与自我理解都是一种赏识与悦纳。理解别人，在感情上也催发人们求同存异。理解自己，如自我定位与自我尊重等都有自赏的意义。渴望被欣赏是人的一种基本精神需求。社会生活中，每个人都渴望得到别人的欣赏，同样，每一个人也应该学会去欣赏别人。欣赏与被欣赏是一种互动的力量之源，欣赏者必抱有愉悦之心，仁爱之术，成人之美。被欣赏者必产生自尊之心，奋进之力，向上之志。因此，学会欣赏应该是一种做人的美德。[108]人与人之间不仅要学会自我欣赏，更重要的是要海纳百川，善于欣赏他人。只有如此，才能缩短彼此间的心理距离，营造出和谐、融洽的氛围，并有可能形成“我—你”之间的真实交往关系。
欣赏是师生真实交往关系建构的艺术。它在建构师生真实交往关系中发挥着关键作用。教育过程中教育者及教育对象如果能够欣赏他人，悦纳自我，就可以有效地将教师和学生的情感连接起来，收到事半功倍的教育效果。教育过程中师生的相互欣赏，有助于达到师生之间互相理解、互相支持、共同完善和提高的目的。一名成功的教师总是带着欣赏的眼光和积极的心态投身于教育教学活动的。教师真诚的期待不仅能诱发学生积极向上的激情，而且还能深刻地影响学生智力和个性的发展。适度的赞赏和鼓励，会让学生品尝到成功的喜悦，并在被欣赏的积极体验中奋发、崛起。被人欣赏特别是被老师欣赏，对于学生来说是一种幸福，是一种自信的源泉。欣赏别人、欣赏学生也是教师应该达到的一种境界，是一种沙里淘金、发现绿洲的快乐。当教师以欣赏的眼光看学生时，自己也会感受到对教师职业的热爱。如果师生关系中没有这种真诚的欣赏艺术，任何学生都可能会失去信心，师生真实交往关系也就难以形成。培根认为:“欣赏者心中有朝霞、露珠和常年盛开的花朵，漠视者冰洁心城，四海枯竭，丛山荒芜。”欣赏是一种给予，一种馨香，一种沟通与理解，一种信赖与祝福。莎士比亚说:“赞赏是照在人心灵上的阳光。”美国心理学家威廉·詹姆斯认为，“人类本性上最深的企图之一是期望得到称赞，渴望赞美是深藏于人们心中的一种基本需要”。每个学生的内心都渴望得到阳光，渴望得到赏识。教师在评价每一个学生时，要竭力睁大眼睛寻找学生的闪光点，用关心代替批评，以宽容代替惩罚，用心与学生交流，这样能产生良好的教育效果，拉近师生之间的距离，建立和谐的师生关系。[109]欣赏不仅能使受欣赏的学生得到愉悦与激励，而且对欣赏者来说也是一种积极的心理体验和愉快的精神享受，易于融洽师生关系、增进师生感情、创设轻松和谐的教育氛围，有利于发挥学生的主体性和创造性、培养学生的创新精神。对于学生而言，被教师欣赏能够增强他们的自信心，激发他们的成就动机，提高他们的抱负水平，从而产生积极的行为变化。对于教师而言，欣赏是一种积极的心理体验，是一种愉悦的精神享受。教师像欣赏优美的诗、美丽的画、动听的歌、鲜艳的花一样欣赏学生，他们将会获得一种美妙的享受。[110]
在师生交往过程中，教师要学会欣赏的艺术，学会赏识学生，把学生当作一件作品，用生命去雕琢，用心灵去欣赏。首先，教师要用平等宽容的心态对待学生，欣赏学生的可爱之处，接纳学生的不足之处，使学生在获得尊重、信任的同时，学会自我教育和自我完善。“世界上没有两片相同的树叶”，学生间的禀赋、品性和能力也各有差异。一方面，教师要尊重学生，就是要接纳学生的个性、接纳学生的优点和缺点，重视学生的感受与选择，肯定学生的行为和成绩，使学生觉得自己重要，觉得自己能行。教师既要用善于发现“美”的目光去捕捉、欣赏学生身上的闪光点，更要特别爱护成绩不好、又表现不好的所谓的“差生”，善于发现他们身上的闪光点，及时抓住，分析引导，给予他们肯定的评价与热情的鼓励，使一个小小的进步逐渐扩大发展，让这些星星之火，燃烧成燎原之势，并最终转化成学生成功的巨大动力。另一方面，教师要在人格平等与相互尊重的基础上，以理解宽谅的心态和友善的方式对待、容忍学生的某些异己观念和行为。宽容要求教师认识到每个学生都是一个独立的精神实体，有着各自独特的主观精神世界，并且尊重每个学生思维方式和存在方式的多样性和独特性。在师生交往过程中，教师要允许学生畅所欲言，各抒己见，真实、真诚地发表自己关于某个问题的看法、见解和主张，对于学生的错误观点，教师也要给以宽容，并把学生的错误认识当作教育的契机，以此开展与学生的对话和沟通，最终使学生自愿放弃自己的错误观点和见解。宽容是教育交往、对话的前提，具有本体性。但宽容不是纵容，容忍也不是放任。宽容是有条件、有限度和有边界的。教师对学生的宽容不是冷漠，而是教育交往的前奏，彰显着教师对学生的关爱。教师对学生的宽容不等于纵容，必须以公正作为前提，即学生不能侵害他人的正当权益。[111]“宽容者所‘容忍’的并非他人的完全不同的观点、见解和标准、态度、行为方式、做法或某些行动，而是这些人的存在。”[112]
其次，教师要给学生创造表现的机会，应使不同类型、不同天赋的学生都获得被欣赏的机会，最大限度地追求每个学生的成功。个性是创造的源泉。苏霍姆林斯基说:“每一个孩子都是独一无二的。”教师要尊重大学生的个性特点，以学生为本，创造机会给他们展示自己、释放活力，要欣赏每个人的不同和特别之处，给学生最大限度的欣赏，形成一种让学生自主建构并重视解决实际问题的教育教学氛围。不同的学生因年龄、性别、性格和爱好的不同，所接收赏识的方式也不尽相同。对低年级的学生来说，可能更需要热烈的赞赏之词。而对自信、内向、含蓄的学生，可能只要一个特定的手势、一个微笑、一个鼓励的眼神就可以传达含义。而对内向又自卑的学生，更需要教师多关注并及时表扬其优点。此外，同样的赏识方式长期重复使用也会失去效用，所以教师要探索有创造性的赏识方式。教师要随时随地关注学生成长过程中的每一点细小的进步，并对每一个进步及时给予赞许，给予肯定，满足学生的心理需要，有效激发学生的成就动机。教师要充分考虑大学生自主发展的心理需求，精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师还要为学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。
再次，教师要挖掘学生的潜力，帮助学生学会发现自己、欣赏自己、发展自己。在苏格拉底看来，教师的任务不，只是传授知识，而是做新生思想的“产婆”，这是一种理智的“助产”。教师欣赏学生能让学生获得温馨和鼓舞，感受到被爱和关怀，产生自尊和自信，并进而使学生产生积极的情感和向上的动力。教师要用发展的眼光来展望学生未来的人格和形象，将学生当作未来的成功者，用一种欣赏的心态关注和审视学生，给予他们积极的期待。在教师眼中，每一个学生都拥有无限的发展资源和实现自身生命意义和生活价值的无限潜能，每一个学生都是解决自身问题的专家。这正如焦点解决专家约翰·惠特莫尔的经典比喻所说的那样，“橡树种子在自己身体里存储了长成一棵强壮的大树所需要的所有必要的信息”[113]，教师要努力与学生建立起一种积极的合作性的发展关系，帮助学生挖掘过去的成功经验，并激活学生的发展潜能和激发学生的自信。“不以专家和救世主自居，成为学生成长道路上的合伙人，引导、激励和见证学生发掘、激活自身的潜力，并且怀着满满的自信创建自身问题的解决方案，这是欣赏型教师最为迷人和有价值的经历。”[114]在这种互为“参谋或伙伴”的发展关系中，教师不再强调自己“发号施令”的绝对权威角色，而是通过师生之间的互动与沟通，在学生的自主学习过程中，努力使自己成为学生自主学习条件的创造者、学生学习过程中的引导者，从而使学生获得更多思考的机会、说话的机会、讨论的机会和表现自己的机会，师生之间也互相分享彼此的想法与观点，并在这个过程中共同成长。教师应理解大学生渴望被人认同、喜欢出头露面、张扬个性的心理特点，肯定学生的成绩，保护和激发他们的好奇心、求知欲和想象力，开发学生的潜能，培养学生探索、创新的能力，引导他们敢于创新，走前人未走过的路。
【注释】
[1]冯建军．主体间性与教育交往［J］．高等教育研究，2001(6):26-27．
[2]吴岳军．主体间性:构建和谐师生关系的哲学基础［J］．江南大学学报(教育科学版)，2008(4):55．
[3]刘佳琦．主体间性理论的教育价值探思［D］．西安:陕西师范大学，2007．
[4]［德］海德格尔．存在与时间［M］．陈嘉映，等译．北京:生活·读书·新知三联书店，1999:140．
[5]余灵灵．哈贝马斯传［M］．石家庄:河北人民出版社，1998:16-20．
[6]涂成林．现象学:从胡塞尔、海德格尔到萨特［M］．广州:广东人民出版社，1998:91．
[7]沙琦．教育交往:一种唯物实践观的解读［D］．南京:南京师范大学，2006．
[8]冯建军．当代主体教育论［M］．江苏:江苏教育出版社，2001:255．
[9]冯建军．教育现代性的反思与批判［J］．南京师大学报(社会科学版)，2004(4):73．
[10]冯建军．当代主体教育论［M］．江苏:江苏教育出版社，2001:252．
[11]冯建军．主体教育理论:从主体性到主体间性［J］．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2006(1):118-119．
[12]余灵灵．哈贝马斯传［M］．河北:河北人民出版社，1998．
[13]肖川．主体性道德人格教育［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:185．
[14]［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991:3．
[15]郝文武．师生主体间性建构的哲学基础和实践策略［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2005(4):15．
[16]冯建军．主体教育理论:从主体性到主体间性［J］．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2006(1):116．
[17]孙茂华，董晓波．知识经济时代师生关系的主体间性维度［J］．黑龙江高教研究，2011(1):17．
[18]郭英．我国近年来关于教育主体间性问题的研究述析［J］．教育导刊，2005(8):56．
[19]岳伟，王坤庆．主体间性:当代主体性教育的价值追求［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2004(2):1．
[20]冯建军．以主体间性重构教育过程［J］．南京师大学报(社会科学版)，2005(4):88．
[21]郝文武．师生主体间性建构的哲学基础和实践策略［J］．北京师范大学学报:社会科学版，2005(4):18．
[22]熊和平．后理性主义的教学观及其教学论意义［J］．高等教育研究，2004(4):70．
[23]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮［J］．北大教育评论，2004(3):64．
[24]孙元涛．“对话式教育”何以可能?——关于对话式教育理论基础的思考［J］．现代教育科学，2005(3):17．
[25]蔡春，扈中平．从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话［J］．教育研究，2002 (2):49-50．
[26]［巴西］保罗·弗莱雷．被巧迫者教育学［M］．顾建新，译．上海:华东师范大学出版社，2001:76．
[27]叶澜．教育研究方法论初探［M］．上海:上海教育出版社，1999:150．
[28]苏令银．主体间性思想政治教育研究［M］．上海:上海三联书店，2012:160．
[29]米欢欢．论保罗·弗莱雷的师生关系观［D］．太原:山西大学，2015．
[30]［巴西］保罗·弗莱雷．被巧迫者教育学［M］．顾建新，译．上海:华东师范大学出版社，2001:156．
[31]许志红．从“独白”到“对话”——师生关系的价值追求探析［J］．当代教育科学，2010(21):17．
[32]荀明俐，王静．现代高校管理占有性思维范式困境及其启示［J］．大庆师范学院学报，2010(2):147．
[33]周健敏．从“占有”走向“生成”［J］．内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2011 (6):60．
[34]王利平．“死去活来”说师生［J］．杭州师范学院学报(自然科学版)，2003(6):74．
[35]吴果中．从“知识”到“生命”——课堂教学的精神交往论［J］．湖南师范大学教育科学报，2005(2):17．
[36]李虎林．超越占有:教育的生存论转向［J］．当代教育科学，2004(16):7．
[37]罗祖兵．生成性思维及其教学意蕴［J］．当代教育与文化，2011(3):76．
[38]陈旭远，孟丽波．生命化教学的理论构建与实践样态［J］．教育研究，2004(4):70．
[39]储德峰．从“占有”走向“生存”:高校课堂教学价值取向嬗变［J］．高教探索，2014 (1):111．
[40]郭湛．主体性哲学——人的存在及其意义［M］．昆明:云南人民出版社，2002:239．
[41]冯建军．以主体间性重构教育过程［J］．南京师大学报(社会科学版)，2005(4): 86-87．
[42]李瑾瑜．布贝尔的师生关系观及其启示［J］．西北师大学报(社会科学版)，1997 (1):10-11．
[43]孙茂华，董晓波．知识经济时代师生关系的后现代取向［J］．黑龙江高教研究，2013(6):22．
[44]孙茂华，董晓波．后现代主体间性下的对话性师生关系［J］．教育导刊，2011(6):16．
[45]肖川．主体性道德人格教育［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:185．
[46]冯建军．以主体间性重构教育过程［J］．南京师大学报(社会科学版)，2005(4):89．
[47]李玉萍．从对立到对话的师生关系—后现代视野下的主体间性教育观［J］．教育理论与实践，2008(10):59．
[48]熊川武．论后现代主义关照的教育主体现代化［J］．华东师范大学学报，1998(4):12．
[49]于学友．主体间性:理解师生关系的新视角［J］．当代教育科学，2004(19):11．
[50]曾新．论主体性教育中的主体间性［J］．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2001(5):137．
[51]联合国教科文组织国际教育界发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所，译．北京:教育科学出版社，1996:108．
[52]［美］小威廉姆·多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京:教育科学出版社，20009:238．
[53]吕鸣章，姚纪纲．论交互主体性的基本内涵［J］．太原大学学报，2009(4):1-2．
[54]韩晓琴，康伟．主体间性理论视野下的教学意蕴［J］．教学与管理，2010(1):11．
[55]［俄］列宁．列宁选集(第2卷)［M］．中共中央马恩列斯著作编译局，编．北京:人民出版社，1995:487．
[56]杨勇．高校思政课交互主体性师生关系的基本特征［J］．高等财经教育研究，2010 (2):41．
[57]杨勇．高校思政课交互主体性师生关系的基本内涵［J］．前沿，2010(10):24．
[58]严从根．协商对话式德育的时代意蕴［J］．前沿，2009(10):46．
[59]［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991:3．
[60]金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，2001:113．
[61]蒋永华．人文关怀:高等教育的核心理念［J］．江苏大学学报(高教研究版)，2002 (3):25．
[62]刘铁芳．保守与开放之间的大学精神［M］．北京:北京师范大学出版社，2010:115．
[63]［德］马丁·布伯．我与你［M］．陈维纲，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1986:9．
[64]骆郁廷，郭莉．精神交往:思想政治教育互动关系的本质［J］．教学与研究，2014 (1):73．
[65]白逸仙．大学教育:一种培养全人的精神交往［J］．辽宁教育研究，2008(5):90．
[66]Scenz C L．The child，the school，and philosophy:a phenomenological effection［J］．Thinking，2015(2)．
[67]［英］戴维·伯姆．论对话［M］．王松涛，译．北京:教育科学出版社，2007:106．
[68]王军．论“和谐”师生关系的内涵及构建原则［J］．教书育人，2005(7):13-15．
[69]［美］入江昭．全球共同体——国际组织在当代世界形成中的角色［M］．刘青，颜子龙，李静阁，译．北京:社会科学文献出版社，2009:10．
[70]［美］拉里斯．动态教师——教育变革的领导者［M］．侯晶晶，译．北京:北京师范大学出版社，2006:26．
[71]武永江．论导师与研究生差异性共同体的构建［J］．思想教育研究，2012(3):77-78．
[72]安世遨．论大学生对话管理方法(上)［J］．教育与教学研究，2009(8):81．
[73]［美］琳达·埃利诺，格伦娜·杰勒德．对话:变革之道［M］．郭少文，译．北京:教育科学出版社，2006:126．
[74]［加］卡罗琳·希尔兹．学会对话:校长和教师的行动指南［M］．文彬，译．北京:教育科学出版社，2009:69．
[75]马尚云．主体间性视阈下的师生关系:共在、共创、共长、共享［J］．内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2013(1):65-66．
[76]康伟．师生主体间理论与实践研究［D］．西安:陕西师范大学，2007．
[77]沈文敏．师生对话的解释学分析［D］．南京:南京师范大学，2011．
[78]王福照．由灌输走向对话:道德教育的理念转向［J］．教学与管理，2009(3):38．
[79]王向华．对话教育论纲［M］．北京:教育科学出版社，2009:196．
[80]夏正江．对话人生与教育［J］．华东师范大学学报(教科版)，1997(4):2．
[81]［俄］巴赫金．诗学与访谈［M］．白春仁，顾亚玲，译．石家庄:河北教育出版社，1998:385．
[82]米靖．马丁·布伯对话教学思想探析［J］．外国教育研究，2003(2):26．
[83]冯建军．当代主体性教育论［M］．南京:江苏教育出版社，2001:306．
[84]漆玲玲．平等、对话、理解:从哲学视角解读师生关系［J］．内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2004(6):47．
[85]王丹．语言:师生心灵之约［J］．教育研究，2002(2):58-60．
[86]刘冬岩．对话理解——语言视野中的师生交往［D］．长春:东北师范大学，2003:19．
[87]金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997:135．
[88]欧力同．哈贝马斯的“批判”理论［M］．重庆:重庆出版社，1997．
[89]卡尔曼·雅隆．马丁·布伯［M］．北京:中国对外翻译出版公司，1994．
[90]［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991:11．
[91]克里夫·贝克．学会过美好生活［M］．詹强，译.北京:中央编译出版社，1997．
[92]金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997:34．
[93]金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京:教育科学出版社，1997:36．
[94]刘少杰．理解的追寻——实践理解引论［M］．长春:吉林大学出版社，1994:45．
[95]胡弼成，陈小伟．对话—理解:大学教育的本真意蕴［J］．教育研究，2010(8):50．
[96]江芳，查啸虎．理解型师生关系及其建构［J］．教师教育研究，2006(1):46．
[97]［德］哈贝马斯．交往行动理论［M］．洪佩郁，蔺青，译．重庆:重庆出版社，1994．
[98]［德］哈贝马斯．交往与社会进化［M］．张博树，译．重庆:重庆出版社，1989．
[99]［德］哈贝马斯．交往与社会进化［M］．张博树，译．重庆:重庆出版社，1989．
[100]金生鈜．相互理解与师生关系的新建构［J］．高等师范教育研究，1994(4):64．
[101]王治河．扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究［M］．北京:社会科学文献出版社，1998:226-227．
[102]王岳川．现象学与解释学文论［M］．济南:山东教育出版社，2005:78．
[103]靳玉乐，张家军．论理解型师生关系的建构［J］．教育研究，2004(11):61．
[104]蒋天策．理解型师生关系及其构建方略［D］．上海:华东师范大学，2004．
[105]江芳，查啸虎．理解型师生关系及其建构［J］．教师教育研究，2006(1):48．
[106]［加］大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭祥生，译．北京:教育科学出版社，2000:29-30．
[107]［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1989:8．
[108]严育洪．“事”说师生关系［M］．北京:首都师范大学出版社，2007:28．
[109]贺斌．零距离施教:名师和谐师生关系的构建艺术［M］．重庆:西南师范大学出版社，2008:112．
[110]牛海彬．赏识教育研究［D］．长春:东北师范大学，2006．
[111]陈志兴．宽容:理解型师生关系建构的核心［J］．当代教育科学，2013(22):9．
[112]熊华军:师生关系的三重境界［J］．大学教育科学，2010(6):62．
[113]［瑞］彼得·邵博，丹尼尔·迈耶．高效教练:焦点解决教练精要［M］．陈子涵，译．宁波:宁波出版社，2014．
[114]周俊．角色转型:从问题解决者到欣赏型教师［J］．中国教师，2016(5):84．
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
