师生主体间的交往方式

1．国内外关于师生交往关系的研究

通过检索近10年来中国学术期刊全文数据库中的研究论文及相关文献资料，笔者发现国内外学术界对师生关系的研究成果较为丰富，仅中国学术期刊网收录的以“师生交往关系”为篇名的研究论文就有110篇，除此以外，还有一定数量的硕博士论文对这一主题进行了广泛研究。对师生交往关系的研究可以概括为如下几个特征:

(1)基于教学论的师生交往研究。

在国外教育理论中，专门探讨教学中的师生交往并形成自己的体系的当数德国的“交往教学论”学派。这一学派兴起于20世纪70年代初，其核心思想是把教学过程视为交往过程，把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、自由民主的教学交往是“解放”学生个性的重要途径，强调教学中交往的普遍性、重要性，提出了师生合理交往的原则，这些原则具有以下特点^[15]:①合理的交往是一种合作式的交往;②参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度;③在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主;④由于交往的参加者实际地位不是同等的，因此必须促进相互取长补短的兴趣，理智地采取合理的行为;⑤应通过“解放”的手段，建立不带支配性的行为的条件;⑥相互传递的信息是最佳的信息;⑦现在的交往将为以后的合理交往创造条件;⑧合理交往的结果将取得一致的认识，并非一切交往都必须达到一致认识，尤其是不允许在交往终了时做出盲目的决定。

20世纪80年代，苏联兴起的“合作教育学”倡导把建立人道的、民主的、合作的师生关系作为教育改革的核心，主张教育过程的人道化，要求尊重学生个性，在学生的“学”中渗透“教”“自教”和“互教”等因素，以及自由选择的思想，实际上是从实践的层面探讨了师生平等交往对学生发展的价值。^[16]美国教育家小威廉姆·多尔(W．Doll)在《后现代课程观》一书中认为师生是主体间性的平等交往关系，他对教师角色的界定是“平等中的首席”(first among equals)，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生的情境转向与情境共存。权威也转入情境之中，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”^[17]。

在国内，一部分研究者从师生在教学中的地位和作用出发，对师生交往关系进行了深入的探讨。一个共同的研究起点是批判“教师中心论”和“学生中心论”以及教学中师生关系的不协调、不民主的现象;共同的理论基础是以辩证唯物主义认识论为基础;在学生和教师谁是认识的主体，谁是认识的客体，以及相互关系上做文章，提出了“教师主体、学生客体说”，“教师主导、学生主体说”和“双主体说”等三种主要的观点。

“教师主体、学生客体说”被认为是一种传统的观点。其论点是:教师闻道在先，术业有专攻，且受党和国家的委托，是矛盾的主要方面，是主体;而学生则年幼无知，能力低，是被教育、被改造的对象。学生应服从教师的教，处于被动从属的地位，是矛盾的次要方面，是客体。这种观点把“主体”理解成“为主”或“矛盾的主要方面”，而非认识论意义或本体论意义上的主体。其主要缺陷就是把“教”与“学”对立起来，否认了学生是教学的主体。

“教师主导、学生主体说”是目前教育界比较一致认同的观点，有人甚至把它作为一条规律写进了教科书。^[18]其主要观点是:师生在年龄、经历、社会地位、权利、义务、责任等方面的不同，决定了教师主导作用和学生主体地位的必然性和必要性，反映了师生在教学过程中的差异。所以，“教师为主导、学生为主体更能反映教与学的辩证统一”^[19]。这种观点虽然强调师生的不同地位和作用，但仍然没有科学地阐释师生之间的关系。其缺陷主要表现在三个方面:一是把“主体”和“主导”这两个不同范畴的概念放在一起比较，试图得出哪个为主、哪个为次的结论，违反了逻辑规律;二是“主导作用”并没有揭示出教师作为教学主体的作用的全部内涵，主导作用仅是主体作用的一个方面;三是因强调学生的作用，有的人不恰当地抬高学生的地位，且得出“学生、教师分别居于教学的主、从地位的结论。这不过是“儿童中心论”的翻版。有的因强调教师的主导作用，而使学生的主体地位无法落到实处。

“双主体说”包括两种基本的观点:

第一种观点认为教师是教的主体，学生是学的主体。这种观点从哲学认识论主客体理论出发，认为^[20]:教学的主体具有双重性，当教师的教为矛盾的主要方面时，教师是教的主体，学生是教的客体;当学生的学是矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生学的客体。在整个教学过程中，教师与学生的主体与客体地位是相互依存的，也在一定条件下相互转化。

但“教师的主体地位是从属于学生在教学过程中的主体地位的，学生应是教学过程居于第一位的、最重要的主体”^[21]。这种观点非常重视教师和学生作为主体的作用，但也存在不足:首先，它割裂了教学活动，把教师的活动和学生的活动简单地相加，产生了两个无法统一的主体;其次，把“主体”与“主要矛盾”两个不同范畴的概念混同。

第二种观点认为教师和学生都是教学的主体。这种观点在具体分析时，把教师、学生看成是教学过程中共同的统一的复合主体。^[22]这种观点虽然在逻辑上站得住脚，但对师生为什么要成为复合主体缺乏深层次的认识，对复合主体之间的关系缺乏理论论证，致使它说服力不强，缺乏现实的指导意义。

近年来，国内另一部分学者则从教学中的交往出发，对师生交往关系进行了研究。肖川在《教学与交往》中指出了教学中的交往的功能，认为交往是师生关系建立和表征的最基本形式和途径。对话是教学中交往的重要途径和形式。“所谓‘对话’是指师生基于相互尊重、相互信任和相互平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。”^[23]蒲蕊在《师生交往在学校教育中的深层意义》中认为^[24]:师生交往是学校中学习与生活的基本方式。师生交往的深层意义就在于通过交往中的学习，使人成为人，使人过上一种有意义、有价值的生活。为了实现师生交往的“成人”目的，需要在交往中实现真正的学习。

张应强在《“交往的教育过程观”批判》中认为交往的教育过程观具有重要意义。这种过程观“强调师生关系是建立在共同的中介客体基础之上的‘参与—合作’关系”，能“使教育过程成为一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程”。^[25]田汉族在《交往教学论》中提出了交往教学视野中的师生关系的特征及师生关系建构的基本策略。他认为交往教学中的理想师生关系具有三个基本特征:“尊师爱生，相互配合;民主平等，和谐亲密;共享共创，教学相长。”^[26]

(2)基于社会人际交往互动理论的师生交往研究。

美国及西方一些国家流行的现代师生关系研究的模式大致有两种:一种是相互作用模式，另一种是社会体系模式。^[27]相互作用模式中具有代表性的有李威特的“小团体沟通模式”、贝尔斯的“师生互动过程模式”、佛兰德斯的“师生语言交流模式”。李威特把师生之间的交互作用称为信息沟通。他提出了四种沟通模式:环式、链状式、Y字式和轮状式;贝尔斯把师生间的相互作用分为社会情绪和任务两个领域，两个领域又各分为二:①积极的社会情绪反映领域;②情绪中立的任务领域(应答部分);③情绪中立的任务领域(询问部分);④消极的社会情绪反映领域。这种模式把传统的信息沟通扩展到人的精神活动领域，并将情感与认知结合起来，强调了师生相互作用的内容;佛兰德斯分析了师生互动行为中的语言，认为教师的“直接影响语言”容易增加学生的依赖性，降低学业成绩。社会体系模式又可分为“班级师生社会体系”和“班级师生关系模式”。这种模式的理论依据是班级社会学。班级社会学认为，班级是一个小社会，处于大社会体系之中。师生之间的相互影响除涉及师生自身因素外，还涉及其他社会因素，所以应把师生关系放在大社会系统中去研究。

我国研究者则强调师生人际交往关系，认为“教学是一种社会现象，是一种社会实践活动，也是由人们之间的互动构成的，参与教与学的人必然有一种社会性的交互作用”^[28];叶子和庞丽娟在借鉴以往对师生交往结构的研究之后，认为师生互动结构应包括四个方面:师生互动的主体、师生互动的基础条件、师生相互影响相互作用的过程、师生互动的结果。她们同时也认为这四个方面并存于一个相互影响的有机系统之中，互动过程处于核心位置。^[29]

(3)基于主体间性理论的师生交往研究。

研究者认为师生关系首先是一种社会关系，是教育社会中教师和学生两主体间的交往关系，主张超越主客对立的二元思维，重构主体间性的师生交往关系。冯建军在《主体间性与教育交往》^[30]中认为:主体间性作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它要以个人主体为基础。如果人不成为主体，不具有主体性，那么人与人之间就不会有主体间性。交往意指一种主体间的关系或一种内在的相关性。

冯建军指出了现代教育中交往的缺失，主张走向交往式教育。在教育交往中，教师与学生是一种我与你的平等关系。这是区别于占有式教育的显著特征。郝文武在《师生主体间性建构的哲学基础和实践策略》一文中认为，师生主体间关系中的主体性与师生主客体关系中的主体性存在本质区别，师生主体间关系中的师生关系是平等的，其既追求价值者的主体性，也追求价值追求对象的主体性，其主体性的形成过程、方式和结果是双向、交往和理解的。^[31]李爱旭等人在《主体间性视角下的师生交往关系》一文中认为，师生真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到教育意义的双向理解与生成，关涉到师生的本体性存在状态，关涉到师生主体间性的造就。^[32]曾新在《论主体性教育中的主体间性》一文中认为，为了充分培养和发挥学生的主体性，教师与学生的主体间性关系应该具备受制性、平等性、交互性、发展性和主动性等性质和内涵。^[33]冯向东在《从“主体间性”看教学活动的要素关系》一文中提出，从主体间性的视角看，教学活动是教师和学生作为主体，以主体间关系为纽带共同作用于教学资源，以认识客观世界和提升主观世界为目的的实践活动。^[34]

(4)关于师生虚假交往或交往缺失的研究。

关于师生虚假交往或交往缺失的研究成果甚少，且少量的研究主要集中在对教育交往本质的异化和对基础教育课堂教学交往虚假或交往缺失研究等两个方面。冯建军在《主体间性与教育交往》中认为，现行教育中教师与学生交往关系的扭曲主要体现在交往主体的客体化、片面化以及师生关系的疏离和抽象化。^[35]吴全华在《现代教育交往的缺失、阻隔与重建》中认为，现代教育存在着教育交往的匮乏和教育交往的本质性异变等双重问题，其典型症候体现在:直接交往的减少，间接交往的增加;体制外交往的减少，体制内交往的增加;情感性成分的减少，非情感性成分的增加;自主性交往的弱化，非自主性交往的强化等。^[36]李燕在《独白:教育交往关系的异化》中提出，教育中交往的异化是指教育者与受教育者之间主体与主体关系的异化，主要表现在交往主体的手段化、片面化、角色化、抽象化和冷漠化等方面。^[37]华东师范大学郑金洲教授在《课堂教学交往中的虚假与真实》中认为，基础教育课堂教学中存在形式的交往、造作的交往、垄断的交往、独裁的交往等虚假交往现象，认为真实的课堂教学交往应体现平等对话、相互尊重、彼此评判、共享智识、讲求实效等特征。^[38]北京师范大学教育学博士李小红在《论我国课堂教学交往的缺场与失当》中指出，我国中小学课堂教学交往存在着五大交往缺场或失当现象:单一而非多元、虚假而非真实、控制而非自主、“偏爱”而非平等、对抗而非和谐。她还主张还课堂教学以本真的面目。^[39]李轶芳在《教学交往的现实缺失及救治》中认为，师生交往缺失的典型表现为交往的单一性，即交往是单向或单边的，缺乏交互性;交往主要局限于教师与少数学生之间;学生群体交往匮乏，交往的类型极为单一。^[40]

2．国内外关于大学师生交往关系的研究

在文献梳理的基础上，我们发现当前师生交往关系的研究，主要集中于基础教育领域，但较少涉及对大学师生交往关系问题的研究，对大学师生虚假交往问题的研究则更少涉及。我们以“大学师生交往关系”为题名在硕士、博士学位论文数据库中进行检索，没有发现专门就大学师生交往关系进行研究的硕、博士学位论文。对大学师生交往关系的研究主要集中在以下几个主题上:

(1)关于大学师生交往现状与问题的研究。

已有相关研究从各个层面对大学师生交往的现状和问题进行了集中研究，认为当前大学师生交往关系正呈现出疏离隔膜、功利化和庸俗化的倾向，并在此基础上提出了构建和谐大学师生关系的主要路径。如刘艳侠在《不同知识类型学习中的师生关系——大学师生关系三题》中认为，疏离是当前大学主流的师生关系，主张大学师生关系应从疏离走向亲密，从师生到友伴，构建从游和共游的大学师生关系;^[41]姚叶、黄俊伟在《过去大学的师生关系与现在大学的师生关系》中认为，目前中国大学的师生关系正呈现出疏离的状态，如何重塑和谐的师生关系已成为当前的一个重大课题，并提出重塑现代大学和谐师生关系的关键在于构建现代大学制度;^[42]李向辉在《游离与回归:高校师生关系嬗变的反思及重塑》中认为，由于受高校管理行政化、教育市场化及后喻文化的影响，高校师生关系出现工具化、“虚化”等倾向，教师权威式微，呈现消解态势;^[43]胡银根在《目前高校师生关系中的隔膜问题与对策研究》中认为，由于受多方面因素的影响，高校中教师与学生的关系变得越来越淡漠，教师越来越远离学生，双方在心理上、情感上普遍存在某种程度的隔膜;^[44]张向阳在《高校师生交往的困境及出路——基于交往理性的视角》中认为，当下高校师生关系处在传统、现代、后现代三种文化形态的包围之中，呈现出交往的言语困境、主体困境和场域困境等特征，并提出可以借鉴哈贝马斯的交往行为理论重塑当前高校师生交往关系。^[45]

(2)关于大学师生交往关系异化的研究。

关于大学师生交往关系异化的研究较少。在少量的研究成果中，研究者认为，现代社会的快速发展、高校教育模式的转换等使当代大学师生关系异化，并在分析原因的基础上，提出了建构的具体路径。马智宇在《高校师生交往异化现象分析》中认为，随着教育的市场化和产业化，大学师生之间的交往活动呈现出异化状态，并对交往异化的原因进行了分析。^[46]蒋文昭在《主体间性视野下高校师生关系的异化与建构》中认为，在主体间性视野下，大学师生关系的异化表现为在教学、德育和管理活动中师生相互客体化和对象化，教师的“独白”代替了师生的对话。要摒弃物化了的师生关系，构建合理与和谐的本真师生关系，就要确认并彰显师生关系的“善”“平等”和“幸福”的伦理意蕴。^[47]方跃平在《高校师生关系畸变的主要原因解析》中认为，由于我国正处于社会转型期，大学师生关系发生了一定程度的畸变，主要表现为师生关系的功利化、师生关系的庸俗化以及师生关系的疏离与异化，师生感情的、友谊的因素在淡化，而经济的、功利的因素在增强，并从传统文化中的“师道尊严”、市场关系对教育的冲击、社会转型中的价值迷茫、高校扩招带来的负面影响、高教成本分担机制的实施、教育理念的陈旧和实践的弊端、网络文化对交往模式的改变等七个方面分析了畸变产生的主要原因。^[48]

(3)基于主体间性理论的大学师生交往研究。

研究者认为，目前我国高校师生关系仍然是传统的“主客”关系，消解了师生之间应有的教育意义，并在指出大学师生主体间性缺失的基础上，提出建立主体间性的大学师生交往关系的建议。张丽娜在《高等教育呼唤主体间性》中认为，主体间性的最终目的是通过有目的的交往活动，使师生双方主体都能有所收获，得到发展，本应最具有主体间性的高等教育却严重缺乏主体间性，这种缺乏主要在大学的三大职能即培养人才、科学研究和服务社会中表现出来，高等教育急切地呼唤主体间性。^[49]李晓明等在《主体间性理论对重建高校师生关系的启示》中认为，当前高校师生关系面临情感淡薄、道德责任弱化、经济化倾向明显、课堂沉默等主客体关系的尴尬困境，主张在主体间性视域下建立以平等对话为特征的师生交往，设计以知识共享为追求的课堂互动，强化教师职业道德责任，塑造大学生主体性道德人格。^[50]龚怡祖、朱园园在《“我—你”世界:“主体间性”视域下的大学师生沟通取向》中认为，由主体性向主体间性转变体现了教育主体观的深刻嬗变，推动着大学师生关系由对象化领域向交往领域挺进。为构建大学师生“我—你”的主体间性关系，大学师生主体需要共树“师道”和“学道”两种尊严，将工具沟通姿态升华为心灵沟通姿态，由片面的知识传授扩展为完整的“生活世界”。^[51]代朝霞、李红惠在《从波普三世界理论分析大学师生主体间性》中认为，现代的大学教育交往不仅要强调知识的重要作用，更要分析对师生关系的认识缺陷，强调师生主体间性，树立发展观、互主体观与宽容意识，突出人的精神世界。^[52]李轶芳在《平等、理解、欣赏:大学交往教学中主体间性的理性构想》中认为，交往教学的主体间性就是指师生关系。良好的师生关系即教学中合理的主体间性，建立在善、平等和幸福等伦理范畴之上。^[53]周芳在《当代大学教育交往:师生交往问题的研究与对策》一文中指出现代大学中师生交往存在教育交往匮乏、空白的问题，并提出了提倡“对话式”教育交往的建议。^[54]

(4)基于大学教学的师生交往关系研究。

研究者认为，教学交往是大学师生交往发展的重要渠道，并在指出教学交往存在问题的基础上，提出了构建和谐大学师生教学交往关系的路径。陈秀玲、董泽芳在《高校教学交往和谐发展的困境与反思》中认为，目前大学科研化的评聘模式、单向化的师生关系模式、机械化的教学方式、单一化的教学评价等，都在一定程度上阻碍了大学师生之间和谐的交往关系，并提出应从再认识交往主体、重建交往目的、重构交往过程、重建交往评价、改革交往内容、拓展交往模式等六个方面，构建和谐的大学师生教学交往关系。^[55]李小平在《我国大学教与学活动的片面现象反思》中认为，大学师生交往的单向性引起教学过程中情感的缺失，具体表现在知识成为师生交往关系模式的唯一纽带、师生交往的单向性和不平等性等两个方面，并提出要完善多元化的教学模式，使课堂教学由逻辑的讲解、传授活动变为交往、体验、探索的整体活动，在师生关系上应注重消除师生文化差异。^[56]王莉在《大学课堂师生教学交往存在的问题及应对策略》中认为，目前大学课堂师生教学交往存在交往的形式性、不平等性、伪饰性和工具性取向等一系列问题，并提出应从树立正确的课堂教学交往观、构建融洽和谐的师生关系、加强师生间的有效对话、提高师生的课堂教学交往能力等方面提高大学课堂师生教学交往的有效性。^[57]陈峥滢、黄圣生在《论大学教学的探究性与师生关系的定位》中认为，大学的教学具有探究性特征，平等、对话、共享的师生关系是这一特征充分体现的条件，大学师生必须转换传统的角色，即教师不仅是已知世界的再现者，而且还是未知世界的探索者，学生则应该发挥主动性和能动性。^[58]

3．对前期研究成果的评述

通过对前期研究成果的梳理，我们发现学者们对中小学一般师生交往关系进行了比较广泛和深入的研究，而对大学师生交往关系则相对研究得少，对大学师生虚假交往则更少涉及。对大学师生交往关系的有关研究仍然显得比较薄弱，一是研究的重视程度不够，二是研究的方法比较单一，三是研究的内容缺乏系统性。

(1)对大学师生交往关系研究的重视程度不够。

这主要表现在两个方面，一是研究成果的数量偏少，目前没有发现专门研究大学师生交往关系的文献。我们以“大学师生交往关系”为题名在硕士、博士学位论文数据库和中国知网中进行检索，没有发现专门就大学师生交往关系进行研究的硕士、博士学位论文，且仅找到3篇论文，由此充分说明学界对大学师生交往关系的研究没有得到足够的重视，其研究才刚刚起步。二是仅有的一些研成果质量也不高。在高档次刊物上发表的论文数量偏少，且被引用率也不高。

(2)对大学师生交往关系研究的方法比较单一。

从已有的对大学师生交往关系研究的成果来看，当前关于大学师生交往关系研究的方法大多局限于思辨性研究。即理论研究较多，实证研究较少;定性研究较多，定量研究较少;定性定量相结合的研究更少。同时，已有的相关研究大多是从应然的角度进行思辨研究，缺少对大学师生交往关系在教学、德育以及日常管理活动中具体构建策略的深入研究，这导致研究结论对具体的教育教学实践缺乏现实的指导意义。

(3)对大学师生交往关系研究的内容缺乏系统性。

当前，大学师生交往关系的研究内容仅涉及大学师生交往关系的现状、问题、原因及对策研究等方面，研究内容还存在视野狭窄、孤立且缺乏系统性等问题。具体而言，一方面表现为大多的研究成果主要借鉴的是中小学一般师生交往关系研究的理论和思路，缺乏对大学师生特殊性的相关研究;另一方面表现为对大学师生交往关系的研究大多停留在一般理论上的泛泛而谈，缺乏从教学、德育及日常管理等方面改善大学师生交往关系的具体措施的研究。

总之，上述研究给我们的研究提供了一定的启示，我们的研究试图以对师生虚假交往的批判作为研究的逻辑起点，以真实交往关系的建构作为研究的逻辑终点，以中外教育理论、交往理论作为研究的理论基础，进而用主体间性理论来重构大学师生真实交往关系，并提出在大学教学、德育和日常管理活动中构建大学师生真实交往关系的具体路径。可以说，这种以虚假交往作为逻辑起点的研究，突破了以往师生交往关系研究视角的局限，在一定程度上本研究也是对主体间性理论与大学师生交往关系研究的深化和发展。