职教项目的能力本位教学模式建构与实践研究

职教项目的能力本位教学模式建构与实践研究_能力本位职业教育

基于中澳（重庆）职教项目的能力本位教学模式建构与实践研究

重庆市教育科学研究院　谭绍华

一、中澳（重庆）职教项目主要成果

1998年3月，中国和澳大利亚两国政府在磋商经济技术合作发展项目时，中澳双方就开展职业教育交流与合作达成共识。1998年10月，澳发署与中国教育部就两国职业教育合作问题联合组织了一次项目考察活动，决定在刚刚直辖、充满生机与活力的重庆市实施中国－澳大利亚（重庆）职业教育与培训项目，目的是通过分享澳大利亚职业教育改革经验，探索建立需求导向职业教育体系，推动中国职业教育发展，加快人力资源开发，促进中国经济社会可持续发展。2002年3月～2007年8月，历时5年多，中澳（重庆）职教项目全面完成各项目标任务，是迄今为止中国和澳大利亚两国政府在职业教育领域进行的一次最大规模﹑最富成效的交流与合作。

教育部原副部长吴启迪在任时曾高度评价项目的实施及成果对中国职业教育的改革与发展产生了重要影响，澳大利亚教育、科学与培训部职业技术教育部部长加里·哈格雷夫认为这个项目是澳大利亚所有国际合作项目中的成功典范。中澳职教项目的成功实施，对推动重庆职业教育观念更新、行业参与、课程改革、师资建设、模式创新及国际合作起到了积极作用。从某种意义上讲，重庆成为中国播种澳大利亚职业教育经验的试验田，澳大利亚职业教育经验在重庆乃至国内其他省市得到了借鉴与创新，实现了本土化发展和超越。(www.guayunfan.com)

（一）借鉴澳方“政府主导”经验，创新政府统筹机制

职业教育的兴衰一直受到政治和政策的影响，通常与政府主导有直接关系，这也是发达国家大力发展职业教育的共识。在澳大利亚，政府引导职业教育的主要做法：一是有全国认可的质量与培训框架；二是有全国统一和认可的职业资格证书，只有取得四级及以上职业资格证书或文凭的人，才能从事相关职业的技术性工作；三是法律规定企业必须拿出相当于工资总额2％的资金用于培训；四是通过发布经济及社会发展政策，引导确定职业教育培养目标；五是对举办职业教育的主体机构TAFE，进行宏观规划布局，规定和调整办学方向；六是会同行业组织审批专业和课程设置，注册教学大纲；七是拨款和购买培训成果；八是审核教师资格；九是建立表彰和激励机制等。

政府统筹职业教育发展，在我国也有不少探索和实践。应当说，计划经济时代的职业教育基本上是在政府统筹下兴起和发展的。但是，随着社会主义市场经济体制的建立，一方面，政府职能在发生转变；另一方面，职业教育也需要建立与市场经济相适应的新体系。在这样的社会背景下，传统的政府统筹职业教育的思想观念与手段方法，已经不再适应职业教育改革发展需要。如何创造性地统筹管理职业教育，已成为政府机构面临的重大课题。

我们借鉴澳大利亚政府统筹职业教育的做法与经验，结合贯彻落实国家职业教育政策法规，并结合重庆职业教育实际，采取了一系列重大举措：一是建立职业教育联席会议制度，统筹协调相关部门的职业教育资源和政策，打捆使用职业教育与培训经费，集中用于重点项目、紧要项目建设，使有限的资金产生最大化效益。二是把职业教育发展纳入国民经济和社会发展的总体规划，纳入教育事业整体发展予以统筹安排，纳入政府年度目标考核的重要内容。三是由市教育行政部门牵头，对承担中等职业学历教育的学校进行统筹规划、综合协调，调整理顺普通中专、成人中专、职业高中、技工学校等“四类”中职学校的管理体制，在学校设置、专业建设、课程教材、招生学籍、学生资助、师资建设和质量评价等方面逐步实现“一体化”。四是建立了以政府财政投入为主的职业教育经费保障机制，加大了对职业学校及实训基地建设的投入。

（二）借鉴澳方“行业引领”经验，创新校企合作模式

“行业引领”被视为澳大利亚职业教育成功经验的精髓。澳大利亚的行业除参与制订职业资格标准和培训包外，还要参与职业教育政策和发展规划的制定以及办学质量监控与评价，协助政府发布最新的岗位能力标准和就业信息，指导职业院校根据行业需求和技术发展，调整课程设置与教学内容。

在我国，虽然国家明确提出依靠行业企业发展职业教育，加强职业院校与行业企业的密切结合，各地也有不少成功的案例，但是行业企业参与职业教育的很多深层次问题始终没有得到有效解决。与发达国家职业教育由“行业发动、政府推动、学校联动”的情况相比，我们还处于“政府发动、学校推动、行业联动，但联而不动”的尴尬境地。

重庆借鉴澳大利亚“行业引领”经验，建立了职业教育行业协调委员会，推动行业企业与职业院校密切结合、深层次合作。2004年以来，重庆市建立了汽车、电子、商务、旅游、建筑、卫生、农业和移民等8个职业教育行业协调委员会，各行业协调委员会的成员由行业主管部门、教育与劳动保障部门、行业协会及其他组织、企业、职业院校等方面的人员组成，并且大部分是行业企业的人员。其主要职责是：第一，组织指导行业内企业开展职业教育；第二，提出行业职业教育需求建议，制订行业职业教育发展规划；第三，组织制订行业职业岗位能力标准；第四，参与职业教育检查与评估工作；第五，指导和参与职业教育教学改革及相关专业课程开发、教材开发、师资建设等方面的工作；第六，组织行业内企业与职业院校开展多种形式的联系与合作。

自行业协调委员会建立以来，重庆的行业主管部门、行业组织和企业参与职业教育的积极性显著增强，支持职业教育的力度更大，除为学校提供教师专业实践及学生实习、实训、就业岗位外，还为学校提供一定的设备和资金，与学校共建实训基地或实习工厂，与学校结成战略伙伴；与学校共同开发相关专业、课程、教材，创新人才培养模式。目前，重庆市探索构建的“园校互动、校企融合”、“产教互动、集团发展”等办学模式，都是借鉴澳大利亚“行业引领”职业教育成功经验的新的实践。

（三）借鉴澳方“培训包”开发经验，创新课程教材开发

“培训包”是澳大利亚用于认可和鉴定职业技能的依据，也是由相关行业技能委员会开发的、国家教育行政部门审定职业教育机构的依据，核心部分包括能力标准、资格标准和鉴定指南等方面的内容。

课程是教育教学运行的重要载体，课程体系及内容直接关系到培养目标的实现。长期以来，我国职业教育的课程体系基本上是学科课程，与职业教育培养技能型人才的目标要求很不适应。推动职业教育课程改革，已经成为提高职业教育办学质量、促进职业教育内涵发展的首要任务。

我们在实施中澳职教合作项目中，坚持把课程设计作为项目实施的重要内容。一是对参与项目的学校教师进行以能力本位的职业教育课程设计培训，每月举办一次课程设计研讨会；二是探索了“行业需求调研、能力标准制订、课程方案设计、教学材料开发、教学实践检验和课程认证评估”的“六环节”课程开发程序；三是组织参与项目实施及成果推广的学校和教师，先后开发了共120多本模块化课程教学材料，有的已被教育部列为推荐教材；四是按照以能力为本位的教学理念，体现以学生为中心的要求，构建符合职业教育要求的新的教学模式。

（四）借鉴澳方“平等参与”经验，创新学生资助体系

澳大利亚十分重视保障妇女及弱势群体平等参与职业教育，通过立法、制定政策和建立制度，保证由于年龄、性别、文化差异、语言、读写能力、数理能力、失业、拘留、隔离等原因形成的学习障碍得到有效解决，并认真解决残疾人、土著人终身生活通道问题。

2006年4月23日，温家宝总理在重庆职教基地视察时，发表了“职业教育是面向人人的教育”的重要讲话。当前，职业教育尤其是中等职业教育更多的是面向社会的弱势群体，保障他们顺利进入职业教育机构，接受高质量的职业教育，既是关系社会公平的民生问题，更是关系构建社会主义和谐社会的政治问题。

我们坚持把构建中等职业学校家庭经济困难学生资助体系，作为办好面向人人的职业教育的重要制度保障。一是从2006年开始，重庆出台了三峡库区移民、城镇低保人员、农村贫困家庭子女、退役士兵和国办福利机构适龄孤儿等家庭经济困难学生资助政策，推动了国家职业教育资助政策体系的建立。二是从2008年起，率先开展免费中等职业教育试点，全市累计享受免费中等职业教育的学生达到16万人，全市享受“普惠制”资助政策的学生达到34.2万人，中职学生受助面达到62％。三是从2009年开始，把返乡农民工纳入了免费中等职业教育范畴，计划每年招收5万名返乡农民工，通过中等职业教育帮助他们基本实现“两证三转”，即获得中等职业教育学历证书和职业资格证书，促进返乡农民工由农村向城镇转移、农业向非农产业转移、农民向市民转移。四是把职业教育送进高墙，帮助广大服刑人员提高职业技能水平，掌握一技之长，更加顺利地回归社会。目前有7所中职学校和7所监狱参与了这一计划的实施。

（五）借鉴澳方“质量框架”经验，创新质量评价制度

21世纪初，澳大利亚建立了国家质量培训框架体系，进一步完善并落实了职业教育培训机构的质量控制标准，明确了各州（领地）注册、课程认证机构标准。质量培训框架作为澳大利亚新的职教体系的重要组成部分，统一了澳大利亚各州培训机构办学标准和资格认证体系，为全面提高职业教育与培训质量起到了非常重要的作用。

从澳大利亚的质量培训框架体系，我们认识到，质量是职业教育的生存之本、信誉之源，提高质量为职业教育走科学发展道路的首要任务、当务之急。

2006年，重庆市中等职业学校招生达到19.5万人，其后连续两年超过普通高中，初中毕业生升入高中阶段学校比例达到86.5％，提前两年实现了国务院提出的高中阶段普职规模“大体相当”的目标，率先在全国实现从外延扩张向内涵发展的战略转型。为此，我们实施了“重庆市中等职业教育质量提升工程”。一是深入推进教育教学改革。组建中等职业教育教学指导委员会，完善中等职业学校教学管理和质量评价机制，建立跟踪反馈中等职业教育人才培养质量和毕业生就业质量制度。二是深化职教办学模式改革。深入推进“园校互动、校企融合”、“城乡互动、合作办学”、“城校互动、资源共享”、“产教互动、集团发展”的“四个互动”办学模式。三是深化人才培养模式改革。大力推进工学结合、半工半读的人才培养模式改革，完善学生企业顶岗实习制度，探索建立“学分银行”和学生实习保险制度，积极推进多种模式的课程改革，促进课程内容综合化、模块化、标准化。

（六）借鉴澳方“教师准入”经验，创新教师能力标准

澳大利亚建立了严格的职业教育教师准入制度，职业院校专业教师除必须具备大学本科以上学历外，还要具备相关行业四级以上职业资格证书和职业教育教师资格证书，以及至少3～5年的相关行业专业工作经历。不仅如此，国家还规定职业院校教师每学年必须有两周或更长的时间到企业参与工作实践，了解行业企业最新动态，更新技术与知识，提高技术操作能力和指导实践教学的能力。

我国职业院校尤其是中等职业学校的教师，绝大多数都是大学毕业后直接进入学校，或是由普通中学调入的，没有行业工作经历，没有相关行业职业资格证书。这与职业教育人才培养要求和教育教学改革的需要极不适应，严重制约了职业教育事业的发展。

通过中澳职教合作，一是先后选派了200多位教师，赴澳大利亚接受能力本位教学思想与能力培训，并在重庆举办了澳大利亚职业教育教师四级证书培训班，已有100多位教师经澳方考核合格获得证书。二是借鉴澳大利亚职业教育教师能力要求，开展了重庆市中等职业学校教师能力标准研究与实践。我们采取行政推动与课题研究相结合的策略。我们先是将其立项为重庆市教育科学规划重点课题，再申报立项为全国教育科学规划课题。目前，市级课题研究已经结题，国家级课题研究进展顺利。同时，由市教委组织和指导11所中等职业学校开始试点，2009年，在所有市级以上重点中等职业学校推广，现已推广到全市。应当说此项工作取得了明显成效。从市内来看，我们依据能力标准要求，编辑出版了中职教师全员培训教程，并启动了全员培训工作；从对其他省市的辐射来看，福建、广州、天津、广西等兄弟省市相关研究机构，都曾派人前来交流学习。即将出版的《重庆市中等职业学校教师能力标准解读》，得到教育部关注，鲁昕副部长将为其作序。

（七）借鉴澳方“能力本位”经验，创新工学结合途径

澳大利亚职业教育坚持以学生为中心、以能力为本位，十分重视培养学生具有在相关工作场所工作的实际职业能力。无论是课程设置还是教学活动组织、学习结果鉴定，都十分注重情境真实和亲身体验。

我国职业教育由于传统观念的桎梏、教学实训条件的缺乏和行业企业参与不够，职业教育与经济社会发展需要不相适应，职业学校教学与现代生产实际相脱节的情况十分突出，需要从根本上进行改革。

通过中澳职教合作，一是坚持以学生为本，以能力为本，开发了基于能力本位的课程体系和教材。开发了通信技术、网络技术与信息处理、电子商务、建筑装饰、数控技术等17个专业能力标准和课程方案。二是创新校企合作、工学结合，探索了“园校互动、校企融合”模式，将各区县工业园区与职业院校发展结合起来，坚持工业园区与职业学校互动，推进职业学校与工厂企业“八融合”，即学校和工厂融合，教室和车间融合，教师和师傅融合，学生和学徒融合，理论与实践融合，作品与产品融合，招生与招工融合，育人与增收融合。

（八）借鉴澳方“教育立交桥”经验，创新普职融通制度

澳大利亚的教育体系是职业教育与普通教育相互沟通、职业资格证书与学历证书相互衔接的开放体系。接受普通教育的学生可以选修职业资格证书课程，接受职业教育的学生也可以进入普通高等学校学习，已经获得的职业资格证书在高等学校可以折算学分。

在我国，职业教育与普通教育关系问题始终没有得到很好解决，特别是中等职业学校学生升学，一直存在很大争议。应不应该让部分中职学生升入高职学院学习？应有多大比例的学生升入高职？对这两个问题的认识，实际上涉及对中等职业教育是阶段性教育还是终结性教育的认识问题，涉及社会对中、高级技能人才需求比例的预测问题。

我们认为，从高技能人才培养规律的角度来讲，高等职业院校将中职学生培养为高技能的人才，要比培养普通高中毕业生容易得多；从社会需求的角度来讲，随着产业结构的调整与换代升级，对高技能人才的需要正在逐步增加，对中、初级技能人才的需求正在减少，这从世界金融危机对劳动力需求变化可以窥见一斑；从以学生为本的角度来讲，我们人为规定中职毕业生升入高等职业院校的比例，限制了中职学生群体的发展权，与以人为本、科学发展的原则不相符合。

职业教育作为面向生产一线和劳动大众的教育，与经济和生产有着紧密的联系，其教育形式的多样性、实践性，教学内容的实用性、变革性，都要求要形成开放的教育培养体系。这些年，重庆做了一些探索和实践。一是搞好职业教育与普通教育的“融通”。在农村初中开展了“绿色证书”教育，实行基础教育、职业教育、成人教育“三教统筹”，农科教结合；在高中阶段开展了职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验。二是搞好中等职业教育与高等职业教育的“衔接”。从2008年开始，开展了高职院校自主招收应届优秀中职毕业生工作，还通过对口招生、“3＋2”等形式，建立中高职人才成长“立交桥”。三是要搞好职业教育与成人继续教育的“互动”。近年来，实施了技能型紧缺人才、就业再就业、农村实用技术、农村劳动力转移、三峡库区移民技能等职业教育培训工程，农村劳动力接受过职业技术培训的占比达到51.5％，职业教育对经济增长的总体贡献率达6.81％，高于全国平均水平。

二、能力本位职业教育的基本理论

能力本位职业教育是当今世界职业教育课程改革的方向。近二、三十年来，美国、英国、澳大利亚等国家正在推行实施。

能力本位职业教育的产生是与能力本位师范教育联系在一起的。将能力本位师范教育迁移到职业教育领域，是20世纪80年代中后期的事情，与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关联。

能力本位职业教育的精髓在于以职业的需要为开发能力标准的起点，以能力标准的达成为目标，强调学习结果是获得能力而非获得知识，强调学习结果的行为目标化与可测量化。用行为目标来设计和开发课程与教学，是能力本位职业教育的基本特征。行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标具有目标精确性、具体性、可操作性的特征。

能力本位职业教育理论的基本内容包括：就业市场分析；能力分析；课程开发与编制；教学设计与实施；教学评价；课程的修正与更新。

（一）就业市场分析

具体包括人力需求分析、就业结构预测、设计职教产出与人力需求相配合的方案。所需考虑的因素包括国际、国内或地区的经济发展和社会文化政策，政策制定者和受教育者在社会、文化、教育领域中的目标和价值观念，人口状况，劳动力市场的供求差，正在形成的新职业与工作机会，以及能够胜任这些工作的技术劳动力数量等等。由此可以确定应该设置什么专业，为何种职业培养输送毕业生。这是实施能力本位职业教育的准备工作。

（二）能力分析

这是实施能力本位职业教育的第一步，也是关键的一步。能力分析的结果是课程开发与编制和教学活动的依据。能力分析的主要目的是了解从事某一职业的人的工作内容以及应具备哪些技能、知识及态度。能力分析的方法很多，目前广泛采用的主要是角色分析方法和功能分析方法。

（三）课程开发与编制

首先，确定教学内容。通过能力分析会列出许多的能力。应选择什么能力为教学内容呢？一是应代表公认的、最重要的学习结果；二是应代表认知能力、情意能力和技术能力三大领域，并使三者保持和谐平衡；三是应考虑学生本身的能力和客观设备条件，具有达成的可能条件和成本效益；四是应符合基本教学原理。

其次，编写行为目标。当教学内容被确定之后，这些能力必须被陈述为行为目标。也就是教学内容必须被编写为一系列的行为目标，以便作为教学的导向及评价的标准，以可观察、可测量的具体行为目标作为能力本位职业教育的教学目标，可以帮助师生十分明确地掌握教学的方向和目的，增加学生学习的速度和效能，促使教学双方为达到目标而追求各种有效的教学方式和学习方式。行为目标是能力本位职业教育教学组织活动的焦点，假若没有行为目标，断无能力本位教学活动可言。

再次，选编教学教材。能力本位职业教育教学目标以行为目标为特征，但行为目标仅提供了教学与评价的标准，其本身并不能用来作为教材，因此必须依据行为目标来选择和编制教材。在国外实施能力本位教学时，最常用的是单元化教材。单元也称模块，教学单元可定义为一个教学包。单元化教材不是围绕科目安排教学内容，而是围绕特定目标，可以组织不同科目来安排教学内容。单元化教材的特点是：第一，自主性。单元是自主的，每个单元应告诉学生该做什么、该如何去做以及该使用哪些教学材料；第二，系统性。单元包括了学习过程和目标，单元内容具有逻辑性和系统性，并有一个明确的开头和结束；第三，评价性。单元具有评价机制；第四，个别性。每个单元还有自定进度、反馈和掌握学习的特点，因此单元化教材与个别化教学是一致的。需要说明的是，虽然单元化教材可作为实施能力本位教学的极好手段，但并非所有单元化教材都是能力本位的，只有那些直接强调能力发展的单元化教材才可被归为能力本位的范畴。

（四）教学设计与实施

个别化教学和单元化教学是能力本位教学的基本策略。能力本位教学强调个别化学习方式，也不排除小组、班级、团体的教学和实习，但不是将小组、班级、团体视为整体对待。在能力本位教学中，学习的责任放在学生身上，教师的任务在于激发学生学习的兴趣与动机，为学生安排学习环境，然后提供给他们学习材料，指导他们学习的方法，解答他们的疑难，发现遭遇困难的学生并及时提供补救教学给予特别辅导。因此能力本位教学强调的是学程而不是教程。

（五）教学评价

教学评价的目的在于诊断出一个教学计划是否完善以及教学过程是否达到预期的教学目标；帮助了解学生的能力与需要，使教师可以因材施教，使学生可以选择符合自己个性的职业取向；帮助教师和学生安排教与学的进度；诊断学生学习上的困难和缺点，及时施以补救教学；提供学生是否达到标准、学校教学成果是否被社会接受的依据。

能力本位教学评价使用的是标准参照评价的方式，评价的时间由学生自己决定，不限制要全班一致实施。能力本位教学评价不仅包括教学后评价，而且包括教学前评价。教学前评价即承认学生以前的学习经验，安排学生从适当的学习单元开始学习，避免重复学习，并预测潜在的学习困难。

（六）课程的修正与更新

一是通过教学评价反馈结果，查清在何种程度上未达到预定目标，从而发现课程与教学的缺陷，予以修正和更新；

二是由于职业岗位的变化更新，所需能力相应变化，于是修正和更新课程。

三、能力本位职业教育教学设计

（一）教学设计环节与内容

1.学习目标分析

（1）教学目标确立的依据

在教学目标的确立过程中，必须将以培养目标、课程目标等为教学目标确立的依据，把各个教学目标放在整个教育教学目标体系中来衡量它的地位与作用。

（2）教学目标确立的步骤

专业教学目标体系的确立——教学科目（课程）教学目标的确立——教学单元教学目标的确立——单节教学目标的确立——教学环节教学目标的确立。

2.学习者的分析（1）学习者分析的内容

●　学习准备分析的内容。“一般特征”分析。学习者为从事新的学习，在生理、心理和社会等方面做的准备。“初始能力”分析。学习者在知识、技能和态度等方面做的准备。

●　学习风格分析的内容。学习风格的认知部分、情感部分、意动部分、生理性倾向部分和社会性倾向部分。

（2）学习者分析的方法

●　分析一般特征的方法。其主要有科学研究、观察采访、态度调查、查阅学习者的人事或学习档案以及文献法等。

●　分析初始能力的方法。一般是将目标技能和态度分析合在一起进行。可以采用“一般性了解的方法”，也可以将“一般性了解”和“预测”两种方法结合起来使用。“一般性了解”就是在学生开始新内容学习之前，通过分析学生以前学习过的内容、查阅考试成绩，或与学生、班主任及其他任课教师谈话等方式，获得学生掌握预备知识、技能和态度，以及目标知识、技能和态度情况的一种方法；“预测”是在一般性了解的基础上，通过编制专门的测试题，测定学生掌握预备知识、技能和态度，以及目标知识、技能和态度情况的一种方法。

●　分析学习风格的方法。一般通过“学习风格测定表”来测量。这种测量表实际上是一种态度量表，含有一系列意见陈述。例如：我喜欢一个人自学；我喜欢下午做作业；我在安静的环境中学习效果最好，等等。学生的回答分为：“适合本人情况”或“不适合本人情况”。

3.学习内容的分析

（1）学习内容分析的范围

包括专业层面的学习内容分析、课程（科目）层面的学习内容分析、单元层面的学习内容分析和课时层面的学习内容分析。

（2）学习内容分析的步骤

确定教学目标的学习类型（学习任务性质）；根据教学目标确定学习内容；进行先决技能的分析；学习内容的组织；对学习内容的选择及其组织进行初步评价。

（3）学习内容分析的方法

归类分析法；层级分析法；信息加工分析法；图解分析法。

4.学习策略的制定

（1）教学程序的确定

●　教学程序确定的依据。包括教学内容、教学条件、学习者特征、社会环境等。

●　教学时间确定的依据。包括教学任务、学习者特征、学习规律、教学资源。

●　教学程序设计。分层次设计专业教学流程（专业教育、专业学习、毕业考核）、教学科目（明确科目学习目标、开展教学、完成科目教学、科目学习结果考核）、单节教学流程（以目标导向教学程序为例：告诉学生学习目标、刺激对先前学习的回忆、提供学习指导、诱发学生行为、评定学习结果、促进记忆和迁移应用；如果是项目教学，程序为：项目开发动员、成立项目开发小组、编写项目开发计划书、项目评估、项目总结；问题导向教学程序为：提出问题、寻找办法、解决问题、归纳总结、迁移应用）。

（2）教学形式的确定

主要依据学生的兴趣及学习需要、学习的规律与学习风格、教学活动的整体优化。

（3）教学情境的设计

功能为：教育导向功能；凝聚激励功能；传播整合功能；愉悦身心功能。一般教学情境的设计有4种方式：故事化情境、活动化情境、生活化情境和问题化情境。设计时，应从注意力、针对性、自信心和满足感这4个条件入手，运用好4项技术，即：引起并维持注意力的技术（变化材料的呈现方式；用具体的事例说明；使教学材料包括一些矛盾、冲突和惊奇）；加强针对性的技术（确保学习内容与学习者已有的知识经验联系起来；并降低所呈现的新学习材料的生疏程度；说明正在学习的知识、技能和态度等的现有价值；逐步使学习者相信现在所学东西对将来有价值）；建立自信心的技术（清楚明白地阐明学习目标；课堂教学和学习任务循序渐进；允许学习者不断提高自我控制学习进程和达到成功结果的程度）；产生满足感的技术（对学习者学习业绩提供反馈；鼓励进行概括和迁移）。

（4）教学方法的选择

依据为：教学目标与内容；学生的准备状态；教师与教学条件；最优化选择标准。需要注意的问题是综合性和灵活性。

（5）教学媒体的选用

包括计算机辅助教学设计模式，计算机网络教学设计模式；幻灯、投影教学设计模式；音像教学的设计模式。

5.教学评价的设计

（1）教学评价的意义。是根据教学目标的要求，按一定的规则对教学效果做出描述和评定的活动，是教学各环节中必不可少的一环，因此也是教学设计中极为重要的一个组成部分。

（2）教学评价的功能。鉴定、诊断、激励、调控、教学和管理。

（3）教学评价的分类。相对评价、绝对评价、自身评价、诊断性评价、形成性评价、总结性评价、成果性评价、定性评价、定量评价等。

（4）教学评价的原则。客观性原则；整体性原则；指导性原则；科学性原则。

（5）教学评价的内容。包括教学系统要素的评价和教学系统结构的评价。教学系统要素的评价包括教师的评价、学生的评价、教学内容的评价、教学条件的评价等；教学系统结构的评价包括教学的管理制度、教学流程、各个教学环节的教学方案、教学环境等。

（6）教学评价的过程。明确评价问题——确定评价目的——确定评价对象——制订评价方案——组织实施评价。

（7）教学评价的方法。教学系统要素的评价方法包括教师的评价方法、学生的评价方法、教学内容的评价、教学条件的评价方法等；教学系统结构的评价方法包括教学流程方案评价的方法、各类教学方案评价的方法、各类教学情境的评价方法、各类教学管理文件的评价方法等。

6.学业成就的评价

（1）学业成就评价的意义

学业成就评价的意义是指学生通过学习活动所获得的成果，具体包括学生对知识的掌握、技能的提高以及态度的改善。

（2）学业成就评价的原则

尊重学生主体地位；促进学生全面发展；尊重学生个体差异；指导学生发展方向；激发学生评价需要；评价标准服从职业；评价内容服从职业。

（3）学业成就评价的设计

●　内容与形式。包括档案袋法、能力本位试卷（知识本位题：旅游资源分类的原则是什么？能力本位题：应用旅游资源分类原则，对本地区的旅游资源进行分类。）、单项能力测试、综合能力测试。

●　标准和等级（如下表）。

7.教学方案的形成

●　专业教育教学方案；

●　教学科目授课计划；

●　单元教学方案；

●　项目教学方案；

●　技能学习指导方案。

（二）教学设计评价模式

1.教学目的评价

（1）教学设计评价的目的

一般可归纳为教学设计的改进评价、教学设计的选择评价、教学设计的适用评价。

教学设计的改进评价是为了开展教学设计研究，进一步改进教学设计而进行的研究；教学设计的选择评价是为了在众多同类教学设计中选择优良教学设计而进行的评价；教学设计的适用性评价是为了检验教学设计对特定学校、特定的学生适用性进行的研究。

（2）教学设计评价的条件

一是相应的教学设计理论和教学设计评价理论已基本形成，这样就有了评价的理想依据；二是评价组织者、评价者和相关人员已基本掌握了相关理论与方法，能够在科学思想、理论和方法的指导下开展工作。

2.建立指标体系

（1）指标体系建立的原则

●　方向性原则。职业导向和能力本位：以服务为宗旨，以就业为导向，面向生产、管理、服务一线培养高技能应用人才。

●　完备性原则。指标体系要完整、系统地反映职业教育教学设计质量目标。既要把那些外显的因素分解出来列为指标，又要把那些内隐的因素分解出来列为指标。

●　独立性原则。指标体系要具有独立性，同一层次的指标之间必须是相互独立的，每项指标要有明确的、独特的含义。

●　一致性原则。教学设计评价指标体系应科学地体现教学设计本质特征，特别注意它是受教学设计目标严格制约的。

●　可操作性原则。一是要切合实际，既要切合评价目标，又要符合被评价者的总体情况；二是应具有可测性，分解层次应控制在三级以内；三是应具有可比性，不同评价对象的评价结果应当是可比的，而且评价指标的标准尺度必须在同质的基础上等距。

? 多样性原则。一是要根据不同种类的教学设计，指定不同的教学设计评价指标体系；二是教学设计评价的技术和手段要多样化；三是评价的主体的多样化，教学设计者、管理者和使用者可分别或共同进行评价；四是评价过程的多样化，开始、中期和后期皆可；五是评价程序的多样化，可自上而下，也可自下而上；六是评价范围的多样化，可以是部分，也可以是全部教学设计的评价；七是评价层次的多样化，可以是学校层面的教学设计的评价，也可以是系部、专业或科目的教学设计的评价。

（2）教学设计评价指标体系

第一，思想性：政治思想性；职业导向性。

政治思想性。包括：政治思想观点正确；符合相关政策、法律、法规；体现辩证唯物主义和历史唯物主义观点；培养正确的世界观、人生观、价值观；弘扬爱国主义精神。

职业导向性。渗透职业意识和职业道德；树立正确的择业观，发扬爱岗敬业精神；提倡创业精神、团队意识；培养市场意识、竞争意识、安全意识和环保意识。

第二，科学性：教学设计的系统科学性；教学目标确立的科学性；教学内容选择的科学性；教学内容自身的科学性；教学过程结构的科学性；教学策略制定的科学性；作业设计的科学性；学业评价的科学性。

教学设计的系统科学性。包括：各种各类教学方案设计在职业教育教学系统思想指导下进行，遵循教学系统整体优化的原则；各种各类教学方案齐全、系统、完整，能够完成预期的教学任务。

教学目标确立的科学性。包括：对学生的起点能力的估计是正确的；教学目标符合学生身心水平；教学目标与教学大纲要求相一致；教学目标全面、系统、明确、具体；教学目标与相应的职业资格标准衔接一致；教学目标要面向应用。

教学内容筛选的科学性。包括：理论知识必须够用；教学内容结构科学，满足能力形成与动机发展的需要；遵循共同经验与信息来源原理并做到起点恰当，深浅适度、分量合适，符合实际，利教利学；体现以就业为导向，以能力为本位，以应用为目的的原则；理论紧密联系生产实际，加强教学的针对性。

教学内容自身的科学性。包括：基本概念、基本原理等阐述正确；科学事实和社会现象描述清楚、准确；引用的数据、图表、材料可靠；名词术语、文字、符号、图形、数字、计量单位使用规范。

教学过程结构的科学性。包括：教学目标需要先行、明确、具体；教学过程的结构科学，要做到教学步骤清楚，符合能力形成和学习动机发展两大规律；教学环节完整，不能缺少能力形成与学习动机发展的环节；教学时间充分运用，根据学生的一般特征、学习对象的难易程度和能力形成与动机发展各个环节所需时间，分配教学时间，保证教学时间有效使用；循序渐进，符合学生心理特征和认知及技能养成规律。

教学策略制定的科学性。包括：教学程序设计要服从目标导向、项目导向或问题导向的教学流程；教学形式要保证提高教学质量、缩短教学时间、降低教学成本和激发学生学习动机；教学情境的设计要做到情境作用的全面性、全程性、发展性、真实性和可接受性相结合，充分发挥教学情境的导向功能、激励功能、传播整合功能和愉悦身心的功能；选择教学方法的标准是学生的认同感和参与度，以及综合性、时效性和审美性，最终是要保证提高教学质量、缩短教学时间、降低教学成本，激发学生学习动机，最为经济地达成最佳预期教学效果；教学媒体选择在遵循教育信息传播知觉组织原理和最小原理的前提下，充分有效地综合利用各种教学媒体来满足能力形成各个环节的要求、学习兴趣养成与动机发展的需要。

作业设计的科学性。包括：作业的内容设计要针对覆盖能力形成各个阶段的知识教学目标、技能教学目标、态度教学目标、单项能力教学目标、综合能力教学目标；作业的数量设计要根据学生能力水平和各项教学目标达成的难易程度确定。

学业评价的科学性。包括：学业评价的内容要覆盖专业培养方案所列出的各项基本素质、通用能力和专业能力。对于专业能力完成对能力图表单项能力和综合能力的评价；学业评价的时间要根据学生能力与学习动机形成发展的规律，在必要的环节上，进行及时有效的评价，保证纠错及时有效和满足学籍管理以及就业需要；学业评价的标准服从职业资格标准；没有职业资格标准的，参考一般就业要求；学业评价的方式要根据评价内容，灵活综合运用。一般不能只对知识教学目标进行评价，而必须完成对能力教学目标的评价，即能力本位学业评价。

第三，先进性：教学设计理念的先进性；教学目标的先进性；教学内容的先进性；教学设计形式的先进性。

教学设计理念的先进性。包括：教学设计的指导思想先进；教学设计的理论先进；教学设计的方法先进。

教学目标的先进性。包括：教学目标恰当反映学生当前和今后的需要；教学目标恰当反映社会当前和今后的需要；教学目标恰当反映职业当前和今后的需要。

教学内容的先进性。包括：适应我国经济、社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容；用现代先进观点，组织和重构比较传统的内容；恰当反映新知识、新技术、新工艺和新材料。

教学设计形式的先进性。包括：教学设计的立体化程度；教学设计的网络化程度。

第四，工具性：思想品德教育功能；人类经验传承功能；心理结构构建功能；兴趣动机发展功能；教学设计使用的灵活。

思想品德教育功能。包括：内容上，筛选适用的相应素材；结构上，遵循品性养成的一般规律。

人类经验传承功能。包括：内容上，选择需要传承的人类经验，特别是相关职业人类的经验；结构上，遵循人类经验传承的规律，教学策略组合科学。

心理结构构建功能。包括：具有心理结构构建条件；体现心理结构构建的过程和特点。

兴趣动机发展功能。包括：学习目标先行；遵循设趣、激趣、诱趣、扩趣过程；遵循需求产生发展动机原理。

教学设计使用的灵活。包括：适应工学交替、学分制等弹性教学管理制度的需要；与各种教学资源系列配套。

第五，完整性：教学设计结构完整性；教学设计的规范性。

教学设计结构的完整性。包括：教学方案的名称；教学方案的基本描述；教学目标；教学流程；教学策略的制定；作业设计；学业评价设计。

教学设计的规范性。包括：形式规范；结构规范；文字规范；版式规范。

四、能力本位职业教育教学模式与方法

（一）一般意义的教学模式

1.教学模式的概念与特点

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。

教学模式具有如下特点：

一是整体性，任何教学模式本身都有一套完整的结构和机制，是由目标、内容、方法、评价等构成的完整的体系；

二是独特性，从一定意义上讲，模式即代表一定的风格，具有特定的目标、进程和适用范围；

三是概括性，教学模式多以精炼的语言、明确的符号或图像反映自身的结构、过程和操作程序；

四是操作性，教学模式的产生不在于思辨，而在于实践应用，任何模式都有一套系统的操作程序。

2.国内外具有代表性的教学模式

国外具有代表性的教学模式有：美国心理学家加涅的“累积教学模式”；美国斯金纳的“程序教学模式”；美国布鲁纳的发现教学模式；美国布卢姆的“掌握学习”教学模式；德国根舍因的范例教学模式。另外，还有罗杰斯的“非指导性教学模式”，罗扎诺夫的“暗示教学模式”，巴班斯基的“整体优化教学模式”，沙塔洛夫的“纲要信号教学模式”，以及原苏联一些教学改革家倡导的“合作教学模式”等等。

国内具有代表性的教学模式有：卢仲衡的自学—辅导教学模式；黎世法的六课型单元教学模式；魏书生的自学六步法教学模式；李吉林的情境教学模式；顾泠沅的指导探究教学模式。

这些教学模式，虽然不是专门的职业教育教学模式，并且主要是基础教育的教学模式，但对我们研究和建构能力本位的职业教育课堂教学模式还是具有借鉴与启发作用的。所以有必要学习和研究。

（二）职业教育教学模式

尽管人们对职业教育教学模式的理论研究还非常薄弱，但在职教的教学实践中也涌现出很多具有职教特色的教学模式，概括起来，有五大教学模式：

1.学科本位的教学模式

这是一种强调以教师系统讲授为主的课堂教学模式，该教学模式以“课”为教学单元，以班级为基础进行授课，以教师为中心，以学科为本，系统地传授给学生以科学文化基础知识，该模式是一种典型的“学科中心”的教学模式，它适用于侧重使学生掌握记忆性知识而内容比较深奥，靠学生自学一时不易理解、效率不高的教学活动。学科本位的教学模式，在我国目前的职教教学实践中大量存在。

2.能力本位的教学模式（CBE教学模式）

能力本位教育的教学模式是一种典型的“能力中心”的教学模式，它是近年来西方国家，尤其是北美较为流行的一种教学模式，于20世纪90年代初传入我国，该教学模式：强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，以学生为中心进行教学。

3.就业技能企业模块培训模式（MES教学模式）

MES——就业技能模块教学法，是国际劳工组织研究开发出来的，以现场教学为主，技能训练为核心的教学模式。该模式将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块或单元进行培训以不同的模块组合适应不同要求的培训计划，该模式主要适用于培养技术工人。MES教学过程中，教员要经常关注市场动态，经常进行职业分析，更新课程与培训内容；教员要有丰富的实践经验与操作技能；注意培训与生产的有机结合，培养的同时，还要出产品。

4.学校和企业相结合的教学模式（双元制教学模式）

双元制职业教学模式是德国职业教育的主体。双元制教学模式是指教学活动的一元在企业实施，另一元在职业学校里实施的教学模式，青少年在企业接受职业技能培训，部分时间在职业学校里接受专业理论和普通文化知识的学习，将企业与学校理论知识和实践技能紧密结合在一起。这是一种集“学科中心”的教学模式与“能力中心”教学模式之优点的教学模式，亦具有较强“问题中心”教学模式之特点。

5.以人格为本的教学模式

以人格为本的教学模式强调职教课程能使个体劳动者不仅具有应有的职业知识与技能，而且具有健康的职业心理与职业伦理，能视市场经济条件下的事业为“常态”，视职业中心知识与新技术含量增加与变化为“常态”，具有终身化职业教育思想，具有积极向上的精神与自主创业的精神。在学习化社会中，善于利用各种学习机会提高自己的素质，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中，完善自己的人格，只有具备这种完善人格的劳动者，才能成功于21世纪，迎接新世纪的任何挑战，最终成为一名成功的劳动者和创造者。

当然，不同的职业教学模式都有其一定的适用范围，相应的实施条件均有其固有的缺陷，因此，在实际教学实践中，并不存在所谓的“最佳模式”，而必须因时因地，采取多种模式的综合，才能达到最佳效果。

（三）职业教育教学方法

目前，我们常用的教学方法从宏观上讲主要有：以语言形式获得间接经验的教学方法，以直观形式获得接经验的教学方法，以实际训练形式形成技能、技巧的教学方法等。但任何教学方法都不是万能的，它需要教者必须切实把握各种常用教学方法的特点、作用、适用范围和条件，以及应注意的问题等，使其在教学实践中有效地发挥作用提高教学质量。

1.以语言形式获得间接经验的方法

这类教学方法是指通过教师和学生口头语言活动及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。它主要包括：讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。

（1）讲授法

讲授法是教师运用口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的一种教学方法。

（2）谈话法

谈话法，又称回答法。它是通过师生的交谈来传播和学习知识的一种方法。其特点是教师引导学生运用已有的经验和知识回答教师提出的问题，借以获得新知识或巩固、检查已学的知识。

（3）讨论法

讨论法是在教师指导下，由全班或小组围绕某一种中心问题通过发表各自意见和看法，共同研讨，相互启发，集思广益地进行学习的一种方法。

（4）读书指导法

读书指导法是教师有目的、有计划地指导学生通过独立阅读教材和参考资料获得知识的一种教学方法。

2.以直观形式获得直接经验的方法

这类教学方法是指教师组织学生直接接触实际事物并通过感知觉获得感性认识，领会所学的知识的方法。它主要包括演示法和参观法。

（1）演示法

演示法是教师把实物或实物的模象展示给学生观察，或通过示范性的实验，通过现代教学手段，使学生获得知识更新的一种教学方法。它是辅助的教学方法，经常与讲授、谈话、讨论等方法配合一起使用。

（2）参观法

参观法是根据教学目的要求，组织学生到一定的校外场所——自然界、生产现场和其他社会生活场所，使学生通过对实际事物和现象的观察、研究获得新知识的方法。

3.以实际训练形式形成技能、技巧的教学方法

这类教学方法是以形成学生的技能、行为习惯、培养学生解决问题能力为主要任务的一种教学方法。它主要包括练习、实验和实习作业等方法。

（1）练习法

练习法是在教师指导下学生巩固知识和培养各种学习技能的基本方法，也是学生学习过程中的一种主要的实践活动。

（2）实验法

实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作，引起实验对象的某些变化，并从观察这些变化中获得新知识或验证知识的一种教学方法，它也是自然科学学科常用的一种方法。

（3）实习法（或称实习作业法）

实习法是学生在教师的指导下，利用一定的实习场所，参加一定实习工作，以掌握一定的技能和有关的直接知识，或验证间接知识，综合运用所学知识的一种教学方法。

对于职业教育来说，要以语言形式传授间接经验的教学方法为基础，了解技能操作的方法步骤和要领以及相关的理论知识，是学生进行技能操作的理论指导。以直观形式获得直接经验的教学方法为引导，是技能操作的感性认识。以实际训练形式形成技能、技巧的教学方法重点，使学生获得专业技能，是职业教育的最终目的。

另外，从层次上讲，有的教学方法是原理性的，有的教学方法是技术性的，有的教学方法是操作性的、原理性的方法对操作性的方法具有理论指导的意义与作用，而操作性的方法对原理性的方法具有应证和发展的意义与价值。

五、能力本位职业教育教学模式建构与实践活动设计

（一）开展能力本位职业教育教学模式建构与实践活动的价值与意义

1.职业教育内涵发展的需要

内涵即事物的主要构成或影响事物本质属性的主要因素。

教学工作是学校的中心工作，课堂教学是教学工作的主要途径，课堂教学模式是影响课堂教学水平与质量的重要因素。所以，研究与建构符合职业教育规律与特点的课堂教学模式对于职业教育内涵发展具有十分重要的意义。

2.提升中职教师素质与能力的需要

一是因为我国中职教师因来源渠道及岗前所受教育训练的原因，多数教师既缺乏行业工作的经历或经验，也缺乏职业教育教学理论的修养，组织与实施职业教育教学的能力亟待提高；二是因为中职学校教师编制紧张，多数中职教师的能力提升只能依靠校本培训和自我与实践。大量事实表明，中职学校教师的能力提升必须要有方向与目标，必须要有载体与平台。三是因为能力本位职业教育课堂教学模式体现了国际先进职业教育理念，推广该模式可以是正确的方向与目标，有效的载体与平台。

（二）开展能力本位职业教育教学模式建构与实践的基本要求

重庆市教育科学研究院组织开展能力本位职业教育教学建构与实践的活动设计：

2009年下半年进行教学观摩；2010年上半年开展理论学习，征集、评选优秀论文，下半年进行赛课活动。在此期间，组织开展若干研讨活动。

基本的要求是：

1.开展能力本位职业教育教学模式建构与实践，应以宽泛的思维与视野，创新认识职业教育课堂（并非传统意义的教室式课堂，更准确意义上的课堂是车间式、职场化的课堂）。

2.开展能力本位职业教育教学模式建构与实践，应以发展的观点看待教师建构的能力本位职业教育课堂教学模式（初期不必计较“形是神不是”；然后追求“形、神皆是”；最后追求“无形有神”。这也就是我们常说的教学有法无定法，无法之法方为至法）。

3.开展能力本位职业教育教学模式建构与实践，应以有组织的活动和激励性制度来推动（如开展理论研讨、教学设计与教学竞赛；如规定每位教师每学期必须设计、实施多少次能力本位的职业教育课堂教学）。

4.开展能力本位职业教育教学模式建构与实践，应支持教师积极参加市教科院设计的能力本位职业教育课堂教学模式系列推广活动，尤其要参与到我们的专业教学法研究活动中。

最后必须说明的，笔者撰写这篇辅导学习材料，主要参考的中澳（重庆）职教项目成果报告、教育部职教中心研究所邓泽民教授的教学设计研究成果，以及李向东、刘春生等人的职业教育研究成果。在此，一是要向他们表示真诚谢意；二是希望我们的读者多去读读他们的原著和新作。真正做到与时俱进、与人共进。