留学生汉语阅读中分词情况的研究

▲刘丽萍 季益静

作者简介：刘丽萍,北方工业大学，对外汉语教学法、汉字，讲师。季益静,北方工业大学,对外汉语教学，讲师。本文系校级教育教学改革与课程建设基金的阶段性成果。

【摘要】由于汉语文本的独特书写方式，使得二语学习者在阅读汉语文本时会出现分词困难。本文采用词切分的研究方法，考察了留学生初、中、高三个水平的分词特点及规律。研究发现，初级水平的留学生已经具有了“词”的概念，分词错误并不完全受汉语水平的影响。中级水平的留学生对“词”的掌握最好，分词错误率最低。初级水平的留学生因为受到汉语语法和词汇知识的影响，分词错误显著增多。而高级水平的留学生因为阅读熟练程度提高，导致阅读速度加快，阅读单位增大，停顿次数变少，误把词组当成词来切分，造成分词错误较多。研究还发现，非词错误会受到汉语水平的影响。低级水平的留学生非词错误较多，与中高级水平组差异显著。不同汉语水平的留学生分词错误都有一定的规律性。针对留学生出现的分词问题，本文提出了一些词汇教学方面的建议：一是“字”教学与“词”教学分阶段进行；二是构词法渗透到各阶段的教学；三是注重培养学生的语块意识。

【关键词】汉语阅读；分词；研究

一、引言

与拼音文字不同，汉字作为一种表意文字，它的书写不是以词为单位，而是以字为单位。字与字、词与词之间并没有明显的词边界标志。汉语母语者在阅读汉语文本时，他们的阅读单位“字”还是“词”，又或者是“词组”？对于汉语作为第二语言的留学生来说，他们的阅读单位又是什么？随着汉语水平的提高，他们的阅读单位是否会发生变化？什么样的词汇教学方法能更快地提高二语学习者的汉语阅读能力？

很多专家学者就这些问题展开了研究。但因为研究方法、被试、实验材料等因素的影响，结论并不完全一致。沈德立等（2010）、闫国利等（2012）采用在词间插入空格的方法来研究母语者的汉字识别单位。研究发现，汉语母语者阅读汉语文本是以“词”为阅读单位，而不是以“字”为阅读单位。人为的插入字间空格和非词空格都会干扰他们的正常阅读。因为字间空格和非词空格都会破坏词的结构，影响词义的理解。词间空格既不会促进也不会干扰正常阅读，专家分析这可能是因为汉语母语者已经习惯了词间无空格的汉语文本呈现方式。加入词间空格反而影响了被试的视觉环境。

对于留学生来说，有无词切分是否会对他们的阅读产生影响呢？目前也有一些相关的研究。田瑾（2009）、白学军等（2010）的研究认为，人为的对汉语文本进行正确的词切分会促进留学生汉语阅读速度，提高阅读理解水平。而非词切分会干扰阅读速度，并影响对阅读内容的正确理解。高珊（2006）、周健等（2007）的研究发现，水平较高的学习者分词单位更大，低水平者词切分更“碎”，错误率较高。留学生词界识别错误率一般随着汉语水平的升高而降低。词界划分错误在各种程度的留学生阅读中都存在。

从上述研究来看，汉语文本的字式连写方式确实给留学生的阅读造成了很大的困难。如何解决这个难题，笔者认为只有从学习者阅读的认知规律出发，分析他们阅读汉语文本时所遇到的分词困难，找出分词错误产生的原因和特点，并结合有效的词汇教学方法，提高留学生的阅读效率。

二、实验研究

（一）实验目的

实验采用纸笔测试的方法，考察不同汉语水平的留学生对所提供的汉语文本的分词情况。通过对实验数据的分析，考察不同汉语水平的留学生阅读汉语文本时的分词特点及存在的差异。

（二）实验对象

被试为在高校学习的外国留学生共32名。其中初级水平10名，汉语学习时间为半年以上。中级水平10名，汉语学习时间为一年左右。高级水平12名，汉语学习时间为一年半到两年。为避免个体学习差异对实验结果的影响，32名被试均为班级中学习成绩中等及偏上的学生。

（三）实验材料

实验材料取自学生已学过的语法课课本。考虑到熟悉度对被试的影响，我们请被试测验时在每个句子的后边注明难易程度。难易度采用五度评级：①非常容易；②比较容易；③一般；④比较难；⑤非常难。为了避免难易度对实验结果的影响，我们剔除了学生认为难度较大的句子，只保留了难易度评级在3以下的句子，一共10个，平均长度为15个字。

（四）实验程序

实验采用纸笔测试的方法，要求被试用“/”标注出每个句子中有停顿的地方。正式实验前，主试给出两个有词边界标注的例句。被试仿照例句对所列出的句子进行分词。

（五）实验结果

表1 不同汉语水平的留学生分词数量统计表

表2 分词数量方差分析表

注：*表示P＜0.05差异有显著性；**表示P＜0.01差异非常显著；***表示P＜0.001差异极其显著

方差分析结果显示，留学生汉语水平的主效应显著，F（2，29）=8.357，P＜0.05。说明不同的汉语水平对分词数量有显著的影响。两两对比发现，高级水平组与其他两组差异非常显著。根据《现代汉语词典》中词条的界定方法，实验材料的10个句子中共包含101个词语。中级水平留学生的分词数量最接近这个标准数，高级水平留学生倾向于把词组当成词来切分，切分过大导致分词数量较少。

表3 不同汉语水平的留学生分词错误统计表

表4 分词错误方差分析表

注：*表示P＜0.05差异有显著性；**表示P＜0.01差异非常显著；***表示P＜0.001差异极其显著

分词错误包括两种：一种是误把词组当成词切分，比如“开空调”是由两个词组成的一个动宾词组，有的被试却把它们切分为一个词。另一种是非词，即把相邻的两个汉字切分为一个没有意义的词，比如“比平”“时多”。统计分词错误主要是想考察留学生阅读时的识别单位。不同汉语水平的留学生，他们在汉语阅读中的识别单位是否相同？结果显示，中级水平的留学生分词错误最少，他们把“词”作为主要的识别单位。高水平组的留学生分词错误最多，他们倾向于把“词组”作为主要的识别单位。方差分析显示，留学生汉语水平的主效应显著， F（2，29）=5.604，P＜0.05。这说明不同的汉语水平对分词错误有显著的影响。两两对比发现，中级水平组与其他两组差异非常显著。

表5 不同汉语水平的留学生非词数量统计表

表6 非词数量方差分析表

注：*表示P＜0.05差异有显著性；**表示P＜0.01差异非常显著；***表示P＜0.001差异极其显著

切分出来的词如果没有意义，我们称为非词。真正影响留学生阅读理解正确率的应该是非词的数量。方差分析显示，留学生汉语水平的主效应显著，F（2，29）=7.158，P＜0.05。这说明不同的汉语水平对非词数量有显著的影响。两两对比发现，初级水平组的非词数量较多，与其他两组的差异非常显著。高级水平留学生的分词错误最高，但是非词数量并不多，说明他们的分词错误多是由于词语切分过大造成的。

三、讨论

本研究通过对汉语文本进行分词的方式，探讨了不同汉语水平的留学生词切分的特点和规律。

（一）初级水平的留学生已经具有“词”的概念

很多学者的研究中都提到了初级阶段留学生的分词困难问题。他们常常把一些不可独立使用的语素当成词切分出来，从而影响阅读速度和理解。初级阶段的留学生更倾向于逐字阅读。而笔者的研究结果显示，学习时间半年以上的汉语学习者已经具有了“词”的概念。实验材料的101个词中，平均分词数量达到了近90个，且非词数量仅为5.84%。实验结果不同，可能受实验材料熟悉度的影响。本研究旨在考察留学生的分词规律，因此选择了被试熟悉度较高的句子作为实验材料，尽量避免生词对实验结果的影响。初级水平的留学生对熟悉度较高的阅读材料也是采用逐“词”阅读的方式，阅读单位是“词”，而不是“字”。

（二）分词错误并不完全受汉语水平的影响

研究结果与我们实验前的设想是不同的。中级水平的留学生对“词”的掌握最好，分词错误率最低。初级水平的留学生因为受到汉语语法和词汇知识的影响，分词错误显著增多。而高级水平的留学生面对较容易的句子时，也出现了比较多的分词错误。这可能是由于被试的阅读熟练程度提高，导致阅读速度加快，阅读单位增大，停顿次数变少，误把词组当成词来切分，造成分词错误较多。由此可见，汉语水平较高的学习者，他们的阅读单位在逐步增大，已经从字、语素渐渐扩大到词甚至是词组。

（三）非词错误会受到汉语水平的影响

词切分的大小可以影响阅读的速度，却并不一定影响理解的正确性。但错误的切分既会影响阅读速度，又会造成错误的理解。从研究结果来看，汉语水平的不同导致了低级水平的留学生非词错误较多，与中高级水平组差异显著。这里的汉语水平不仅指留学生的识字数量，也包括语法和词汇知识的掌握。虽然实验材料已经控制了熟悉度的影响，但由于学习时间的限制，初级水平的留学生对语法和词汇的学习依然不够，造成了非词错误较多。而到高级阶段出现非词的原因，笔者认为可能是由于阅读速度加快，阅读单位变大，对词的识别不太精细，造成了一些非词的出现。

（四）不同汉语水平的留学生分词错误有一定的规律性

通过对实验数据的整理和统计，笔者发现几类词语容易引起留学生切分错误。

一是动补结构的词组。三个水平的留学生对这类词组掌握得都不好。比如，初、中级留学生倾向于把“吃完”“做完”当作词组处理，而把“关上”当作整词处理。高级阶段的留学生还常常把动补结构后的宾语也一起切分成一个整词，比如“吃完晚饭”“关上窗户”。

二是数量结构的词组。大部分留学生都把数量词作为整词切分。比如“三个人”“每个星期六”“朋友们”。

三是带方位词的词组。留学生对“屋子里”“山上”“湖边”这类词的切分标准非常不一致。有的学生倒向于作整词处理，有的同学则切分成“屋子/里”“山/上”“湖边”。切分标准的不一致可能跟学生的分词策略有关。对于不太熟悉的词“湖边”，学生可能更倾向于作为整词处理。

四是副词。很多留学生都会把两个连用的副词当成一个整词切分，比如“都要”“还没有”“就得”。如果只有一个副词时，倾向于把这个副词和后边的动词切分在一起，比如“就去/礼堂”“很有/好处”。这种现象在中级水平的留学生中较少出现。

五是介词结构。从统计数据来看，介词结构对不同汉语水平的留学生来说都是难点。“从山上往下看”这个短句切分正确的学生非常少。原因是学生不知道“从”和“往”这类介词应该单独使用还是应该和别的词合在一起用。他们普遍采用的分词策略是把介词和后边的名词或方位词放在一起切分，比如“从山上/往下/看”“从山/上/往下/看”。

四、建议

通过上述研究，我们发现留学生分词错误主要表现在词切分过大和非词两方面。个别初级水平的留学生也会采用逐字切分的方法，但所占比例很小。非词产生的原因主要是由于对词语不理解而造成误切。有趣的一个现象是，学生对陌生词常常采用双音节韵律切分，比如“比平/时多”“去礼/堂看/电影”“给/我辅/导/语法”“从山/上往/下看/”。相对于非词来说，词切分过大虽然不会影响阅读理解的正确性，但也说明留学生对汉语中“字”“词”“词组”的掌握还存在一定的问题。

从研究结果来看，留学生从初级阶段就具有了“词”的意识。相反，“字”的意识非常薄弱，很少有学生根据构词法来判断一个生词。比如“礼堂”一词，对初级阶段的学生而言属于较难的词汇，但是“食堂”一词却是很早就学过的熟词。学生还不会用构词法，通过“食堂”一词来猜测“礼堂”一词的词义。中、高级阶段的留学生由于句子难度降低，阅读熟练程度提高，“词”的意识也变弱了，“词组”变成主要阅读单位。

造成留学生分词错误的原因是多方面的，如语法知识不足；词汇量不够；没有掌握熟练的阅读技巧；阅读量太小等。同时跟我们的汉语教学方法也有直接的关系。如何处理“字”“语素”“词”“词组”之间的关系应该成为词汇教学的研究重点。

词汇教学是汉语作为第二语言教学的重要组成部分。如何在词汇教学中做好“字、词、语素、短语”的衔接工作，提高留学生阅读汉语文本的速度和质量，也是汉语词汇教学急需探讨和解决的问题。笔者想就本研究发现的问题，并结合自己多年的教学经验，提出几点词汇教学方面的建议。

（1）一是“字”教学与“词”教学分阶段进行。目前出版的对外汉语教材，绝大多数都是在任务型教学法和语言交际法指导下，根据真实的情景和语言，选取恰当的词汇编写而成。有了真实的语境，词汇学习就不会枯燥，也变得简单易懂。因此笔者认为，在汉语学习的初级阶段，应以“词”为主要教学单位，在简单易学的语言情境中激发起学生学习汉语的兴趣。当学生掌握了一定的词汇量以后，再用归纳、总结等方法，引入汉字“形、音、义”的学习。

（2）二是构词法渗透到各阶段的教学。当留学生说出“马牛奶”“鸟鸡蛋”这样的词时，我们不应该笑话他们。因为汉语中的“词”和外语中的“word”是两个不同概念。汉语中的“词”是汉字通过构词法形成的，词的内部还存在着语义关系。所以教师在讲解词的时候，不能只是单纯解释词义，还应该把词内部的语义关系进行说明，让学生学会利用字的表义特征猜测词义。构词法的学习要注意由浅入深。教学初期，教师要选择一些有代表性的词语进行讲解和归纳，比如“～员”“～机”“～蛋”。一旦帮助学生掌握了构词法的规律，学生自己就可以造出一些新词。

（3）三是注重培养学生的语块意识。语块是指经常出现在各类句子中的，具有构句功能、比词大的语言单位（周健，2007）。通过本研究发现，随着汉语水平的提高，学习者的阅读单位会从字、词逐渐扩大到词组和语块。例如，语料中“往下看”“在湖边”“很有好处”等，均被高级水平的被试当作一个阅读单位划分在一起。在汉语词汇教学中，教师应该注意培养学生的语块意识，加强训练，不要只停留在孤立的字、词教学上。要总结常用的语块，掌握它们相对固定的横向组合形式和纵向聚合形式，使学习者的阅读单位从字、词转化到更大的语言单位，从而提高阅读效率。

正如施正宇（2010）所说，任何一种成功的教学模式都不可能停留在语言结构中的某一级单位，而应将语言结构的各个要素综合考虑，建立一种既符合汉语语言文字实际又利于习得的第二语言教学体系。

参考文献：

［1］沈德立,白学军，等. 词切分对初学者句子阅读影响的眼动研究[J].心理学报， 2010，42（2）：159-172.

［2］闫国利,张兰兰，等. 汉语阅读中的心理词加工[J].心理与行为研究，2012，10（3）：183-189.

［3］田瑾. 词切分对韩国、泰国留学生汉语阅读影响的眼动研究［D］.天津师范大学， 2009.

［4］白学军. 词切分对美国留学生汉语阅读影响的眼动研究[J].心理研究，2010，3（5）：25-30.

［5］高珊. 词边界信息对留学生汉语阅读的影响［D］.北京语言大学，2006.

［6］周健,谢海燕. 留学生汉语阅读分词和语义提取能力研究[J].汉语学习，2007（2）：70-76.

［7］周健. 语块在对外汉语教学中的价值与作用[J].暨南学报，2007（1）.

［8］施正宇.从汉字教学看对外汉语教学中的本位问题[J].民族教育研究，2010，6（21）：104-110.