指向全人发展的转化性学习经历

第4章对参与教师转化性学习经历的分析发现，九位教师的转化性学习经历具有多样性，覆盖了教学、科研、人际关系、职业发展和人生多个维度；具体观点和信念体系转变经历相近；各职业阶段转化性学习的重点各不相同；多数转化性学习发生在非正式个体活动中；且渐变远多于突变。其中，转化性学习经历的多样性、渐变的丰富性和非正式活动的重要性表现出全人发展的特征和中国文化特色。

首先，本书参与教师的转化性学习经历具有多样性，覆盖了教师职业生活的五个维度，而国外研究发现多聚焦教学认识转变，鲜有研究呈现教师科研、人际关系、职业发展和人生等维度的认识转变。例如，Cuddapah（2005）对中小学教师第一年学习的研究发现了教师教学、课堂管理、学生、家长、学校管理、自我等认识转变，而Curran 和 Murray（2008）发现职前教师转变了对家校合作的认识。本书参与教师这种职业“生活世界”各个维度并行发展的态势体现出全人发展的特征（顾佩娅等，2014）。这种全人发展态势的出现离不开我国传统文化环境和当下社会环境因素的影响（顾佩娅等，2013）。如科研是目前我国高校评价体系的重心（陈桦、王海啸，2013）；强调人际关系的社会取向则是中国人的重要性格（杨国枢，2012）；各类高校外语教师也多具备职业发展需求和意识（彭石玉等，2008；吴寒，2011；周燕，2005）。这些社会文化环境因素是导致本书参与教师转化性学习呈现多样化特征的重要因素。

其次，国外研究多聚焦教师在正式的职前和在职发展项目中的转化性学习，如Hoover（2010）、Hutchison和Rea（2011）、Saavedra（1996）分别报告了职前教师、新手教师和在职教师在特定项目中的转化性学习。与此不同，尽管本书九位教师都在背景信息问卷中列出了曾参与的正式培训项目，但是他们的转化性学习大多发生在非正式个体活动中。非正式个体活动成为参与教师转化性学习发生的重要途径可能有两点原因。一方面，国内教师教育项目缺乏对教师深层需求的调研（周燕，2005，2008）和对束缚教师认识因素的思考，没有摆脱工具理性的制约，因而未能创造教师对关键问题和认识进行反思和批判的平台，不利于转化性学习的发生。另一方面，教师非正式的社会和专业联系网（Betworks），包括他们的课堂，是他们专业学习强有力的场所（Johnson， 2009b），教师课堂教学和日常生活实践是教师教育实践发生最频繁、最集中的场所，是最大的教师教育者（Xu和Connelly，2009；程文华，2012）。因而，在国内外语教师教育项目无法满足教师深层发展需求的前提下，教师抓住非正式学习机遇、实现转化性学习成为他们的必然选择。

最后，本书九位教师的转化性学习渐变远多于突变，这点与国外研究发现相同。比如，美国研究者Cuddapah（2005）也发现中小学教师的转化性学习多以渐变的形式出现。中西方发现相同可能是因为转化性学习转变的是教师习以为然的认识体系，而教师惯习的解构并非轻而易举之事（李伟、李润洲， 2010）。但是，本书教师深度学习的这一特征可能还与中国独特的思维文化有关。对于中国教师而言，他们深受后馈性思维的影响，常常不敢轻易怀疑和批判、通常缺乏否定和超越的精神，甚至思想上好常恶变（连淑能，2002），所以他们的转化性学习更多地需要单一事件的重复和延续，或者相关事件的连续发生来逐步推进。

综合上述三点，在我国社会文化环境（包括评价体系重科研、具有社会取向的人际关系、教师具有职业发展意愿和需求、教师教育项目受工具理性制约、非正式活动提供了学习平台、受后馈性思维影响）的作用下，本书参与教师的转化性学习经历多以渐变的形式发生在非正式个体活动中，指向教师的全人发展，表现出转化性学习在促进教师深度学习和发展中的重要作用。