教学的起点与指向

人本教育应本着“教是为了不教”的教育理想,着重培养学生的自主发展能力,这种自主发展能力的养成需要教育方法、路径与个人成长的最佳匹配。达成最佳匹配需要教育者不仅精通教材、研究学生,而且要明白教育内容对教师教和学生学都提出了哪些要求,并在此基础上寻求适合的起点、指向、路径和目标,使教育要求落在学生的最近发展区。教师应在熟稔教材、洞察学生的基础上,积极探寻适合不同学习者的教育方式和途径、促进个体成长的最佳程序。

(一)以真实的初始状态为起点

每个学生都是一个独立的发展的个体,有自己的思想和独特的个性,有特定时段发展的特定状态。教学的着眼点是学生的终身发展,教学的着手处则应该是越具体细微越好,越能准确地了解学生的真实状态越好,如此才能促进学生个性化发展和主动发展,实现生命的个体价值和社会价值。

强调找到学生真实的初始状态是从学生的需求出发,让学生的需要和个性发展得到尽可能满足的理念在教学实践中的落实。这是很难实现的,但是作为人本教育价值取向值得不断追求。因为只有在起点上做到这点,才有可能尽量满足学生成长的需求,实现寻找适合学生教育的目标。

苏联教育学家维果茨基曾提出学生的最近发展区理论,把它界定为介于儿童自己实力所能达到的水平(如学业成就)与经别人给予协助后所可能达到的水平之间的一段差距,他希望教师能够发现学生的最近发展区,然后进行教学。

但在具体的教学实践中,对于某一个儿童或许能够发现他的最近发展区,对于所有儿童而言,这是一件很难的事,况且儿童的发展在很大程度上与他的自主选择相关。所以,面对所有的儿童,教师的教学必须找到所教学生的真实的初始状态,然后立足于学生现有的发展水平,与学生互动,寻找到可能的发展区。

初始状态包括初始时刻的认知、情感、态度等与学习相关的各方面的状态,包括学生的智能、学业成绩,性别、性格,家庭背景、自我认同,缺点、暗点、优点、亮点。特别要注意调整自己的心态和视角做出全方位的观察了解,苏联教育家苏霍姆林斯基主张相信“所有的孩子都无例外地是有天赋的,有才能的。发现、显示、爱惜、培养每个学生的独特的个人才能——意味着把个性提高到人的尊严充分发展的高度”。

了解学生初始状态才能科学、整体设计和安排课程以及各种教育教学活动,并通过组织系列的主题教育活动、社会实践活动、丰富多彩的读书、科技、体育、艺术等活动,使每一个学生在集体活动中都有机会得到不同程度的发展,提高教育教学活动的有效性,保证教育教学节奏与学生发展节律的和谐共振。

在班级授课制建立之后,这一体制的基本假定是一个班级的孩子有共同的起点,教师则以与一个班级的孩子相近的某种程度为起点。实践证明,这种假定操作起来是难以精致的,也就是难以落实到以个体的人为本。

人本教育的教师应树立教学是服务的观念,就好比医生要查清病人的病因、病情才能治疗,人本教育严格地说就是要准确地了解某个学生的现状、志向和目标才能实施教学。而不能只管照自己的想法去教学生,照教材和课程要求去教学生,对学生的才能、兴趣一概不顾,或勉强拿学生来凑他的教法,配他的教材,达到他所设定的评价标准。人本教育中教师的服务精神的根本点是要使学生和教师都处于主动的地位,而非被动的地位。

残害人的创造力的教育,在教学起点上就是模糊的,于是在教学过程中难以顺应孩子的天性,而是抑制着人的个性的发展。长期占据教育主导地位的“填鸭教育”、应试教育基本不考虑学生的起点,所考虑的是考试的要求,教师年复一年地使用相同的教案,送走了一批又一批学生,来不及或不屑于了解学生的起点,成败全在随机生成,很少考虑到每个学生的成功会影响到他的一生,失败也会影响到他的一生。

不顾学生和教材实际,一味照搬名家名师的教学设计同样是忽视学生真实起点的做法。在实际教学中,教师往往把学生看作是弱小的、没有能力的、可以支配的,强调他们没有知识、没有能力、缺乏独立性,忽视了学生内在的积极性、创造性和发展的必然性、可能性。这样的名师实际上难以真正地教好学生。

在教学实践中,真实的初始状态的了解是艰难而又复杂的。其了解的方式不能止于测试,而是需要在互动、活动过程中了解,在了解其连续的过程中定位。能否准确了解真实的初始状态与师生能否在教学交往中建立相互尊重、民主、平等、和谐、真诚的师生关系直接相关,因为唯有在这种氛围中,学生的个性才能自由地袒露。

(二)紧跟成长发展需求

每个人的成长是不断进行的过程,人本教育的教学是紧跟学生成长发展需求而非牵引学生的成长发展。

紧跟学生成长发展需求的教学原理是遵从天性为是原则,这一做法在实践中的两个难点是:首先,教师相对于学生是知识的先知者,让先知者紧跟后知者本身就使人费解,感到困难的是先知的人,但教学的角色定位上是不错的,需要教师付出心血去努力;其次,当下的教学几乎都是事先设置好教学大纲、课程标准、考试要求,它们都未必与学生成长发展需求相符合,这些都是与紧跟学生成长发展需求存在一定矛盾的。

真正的人本教育自然应该以学习者为本,所以美国基础教育的理念主要体现为:为谁而学,自己;育人目标,创造力;课堂:自由发言,纪律—人权;师生关系:好朋友;考试:开卷,一周内交;班级人数:30人,31人就违规;上课:每年1000小时左右,孩子有更多自由安排的时间做自己感兴趣的事;成绩单:隐私,只能自己家长看到;教材:浅,对孩子没有严格要求,注重动手、创新能力;课外生活:自发参与,认为教育即生活。

在逻辑上理解紧跟学生成长发展需求就必须明了是学生的天性形成的时间更悠久,还是教学大纲、课程标准、考试要求形成的时间更悠久,究竟要哪个去适应哪个。现实中确实有不少人在这点上存在混乱的认识,解决这个问题不能仅仅靠教师的教学环节,要靠清除计划模式的教学大纲,合理化课程标准、考试要求的设置环节,教学制度设置环节。

如果这些矛盾未能解决好,最终的冲突和压力就会在学生身上。2014年中国学生自杀的50%是初中学生,30%是高中学生,而且自杀的学生很多是学习成绩很好的、年级前几名的学生。因为在现在的教育中他们没有感受到乐趣,没有感受到实现他成长的梦想,这是最大的悲哀。^[168]

上述事实进一步说明紧跟学生成长发展需求的迫切性,然而,在仅有局部见识和思维的人看来,这样做是有难度且不必要的,只有从整体的人生出发,以几十年中国教育的实际绩效为依据,以社会发展的需求为参照,才能得出紧跟学生成长发展需求是比以主观或貌似客观设置的教学大纲、课程标准、考试要求为依据的教学更优的选择。

不少成人担心紧跟学生成长发展需求会走弯路。的确,走弯路是不可避免的,学生思维能力的发展就像婴儿学走路一样,有时还会跌跤,但不能因为会跌跤就不让他走路,经过一个个试错的过程,学生才能获得实质性的成长。不让学生经历这一过程或屏蔽掉学生的这一过程就只能使学生失去实质性成长的机会。学生的每一个错误都意味着成长,都是一次难得的成长机会,教师要有“祝贺失败”的修养。

紧跟学生成长发展需求就不能千校一面、千人一面、万教一法,而是要根据具体的学生确定个性化的教学方案,设置满足学生多样化需求的学校课程体制。即便是义务教育阶段的中小学,也要实现从机会供给型到需求供给型的转变,规定课程最多占60%的份额,依据学生个人兴趣和需求的选择课程至少占40%。高中阶段选修课程的比例还应进一步扩大。在教学上实现这一转变的同时教学管理和评价也需要同时实现向以学生发展为本的方向转变。

紧跟学生成长发展需求是人本教学的总体原则和趋势,在具体教学中也不排除局部的牵引。在中国已惯于牵引的大环境里讨论这个问题,必然会演进为牵引多少的问题。实际操作的选择唯有尽可能地减少牵引,解放学生,保障学生自主学习和选择的权利。

紧跟学生成长发展需求的教学,其收益还远不止学生在校期间,因为这种教学养成了学生终身自主学习的意识和能力。面对“生有涯,知无涯”的现实,每个人都必须牢固确立终身学习的学习观。无论组织还是个人,坚持学习才能获得相对优势,比竞争对手学得更快、学得更好才能胜任岗位工作。而学习什么则需要每个人自主选择。如果在学生阶段没有获得这些能力,即便考试分数高,走进社会便会显出自己的劣势。

在现实中,学习做人,学习做事,学会创造,都不存在谁可以事先设置的课程标准和考试要求,而是需要每个人依据自己的人生历程不断探索,那些习惯了被设置的人,在失去了设置的情况下就会失去学习的动力和方向,即便再勤于思考、善于积累,也难以学有成效。

简而言之,人本教育的教学原则就是紧跟学生成长发展的需求,尽可能少地对学生进行自作聪明的牵引。

(三)指向创造幸福

教学最终的目标不能仅仅是指向考试,这样考试完了学生就不再有动力学习了。就如同当下不少学生把考进大学当作进了保险箱,当作进入可以休息乃至休养的阶段。教学的终极目标是指向创造幸福,创造自己的幸福,创造他人的幸福,创造自己与他人可以共享的幸福。

教学指向幸福并不意味着将课堂的教学目标定位在斯宾塞所主张的那样“为将来生活做准备”^[169],让学生为一种虚无缥缈的、虚拟的“成人生活”而付出当下,忽视学生此时此刻的需要与兴趣,让教育成为一种“外烁”的东西。创造幸福完全可以从学生当下的现实生活开始,在课堂教学中体验和享受到自己本来的童年生活和乐趣,始终面向未来,一直创造到未来。在这个过程中必然会遇到挫折,但挫折本身不是创造的产物,而是创造历程所需要路过的景物。人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活,其中包括脱离不了眼前生活的艰难和曲折。陶行知正是觉察到这点才提出“从野人生活出发,向极乐世界探寻”,这更真实地描述了教学的当下境况。

一个人的生活不可完全限定、不可进行全盘计划,人们应该在自己对生活理解的逐渐积累与反思的基础上来选择属于他自己的真正的人的生活,而不是被别人规定和牵引着走向一种既定的生活模式──规定和强迫之下实际上不存在选择。教育所需要做的是培养未来世界未知环境中的未成人,需要人在未来的未知环境中自主生成。因此,课堂教学不应该也不可能规定学生未来生活的一切,这样才可能真正地创造幸福。当教育用已定的标准来规划和设计课堂教学的时候,往往会抹杀本应属于学生的权利和自由。

改进中国教育的当务之急是优化师生的大脑自由思维。长期以来,中国教育存在着许多严重的弊端,其突出的问题就是师生的大脑自由思维量极低,以致绝大多数师生都处于全控思维或接近于全控思维状态,日夜想的是标准答案。大中小学的教材其主要内容都是在向学生灌输知识,严重忽略了(甚至是有意在排斥、压制)培育学生的自由思维,这就不可避免地造成学生的大脑自由思维量极低,很难提出质疑,也就很难创造。

任何人都不能奢望把一个人未来的快乐和幸福建立在今天的痛苦之上,可现实中总有一些人希望用今天的痛苦换来明天的幸福,并把自己现在所做的一切都看成是未来生活的准备,那么他必然会遗忘现在的生活,没有现在的生活,也就难以获得当下现实生活的幸福,甚至从而失去体验幸福的能力,也很难体验到未来生活的幸福,最终只能处于时刻准备着能够幸福,却永远都不幸福的状态,这不是人本教育所希冀的。

尊重、关心学生,给予学生当下生活的快乐和幸福是人本教育的重要准则,这是教会学生尊重别人、学会分享的最为有效的方式;同时需要注意的是,并不由此就放松对学生的规范和要求,而是由此引发学生感到学校生活有自尊而热爱学校和学习。因为每一个学生的每一天的健康成长,每一个学生过好每一天的生活不只单纯需要温柔的赏识,好孩子并非只是夸出来的,也都需要规范、惩戒,需要经历磨砺、耐挫,他一生的幸福也需要规则意识来保障,但不需要棍棒教育。无论是课堂内部还是学校之外,感受到现实生活世界的美好和快乐,都需要规范和秩序,才能在发展中愉快地生活,才能养成对生活的热爱,引导他们积极地创造并享受今日的幸福,才能焕发出力量而成为创造未来幸福的真正的教育。

正如梁漱溟先生所言,教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道。创造幸福在形而上层面与大道相通,需要人的心灵和谐,灵魂自由,思想独立,活得真实而不虚伪,成败顺逆都泰然处之,坦然应对,才能构造人的内在和谐,做到这点需要终身不辍地修行。人的心灵和谐是与外在的环境、身体的健康与否联系在一起的。良好的师生关系和人际环境,优美的学校环境,都会为心灵之美增添色彩。

创造幸福的教学在关注学生的现实生活、密切联系学生实际生活的同时,还应该引导学生去感悟和追求一种更为完满理想的可能生活,创造更为理想的社会,并把理想生活的要求转化为学生的需要和目标,使他们的发展具有明确的未来定向,从而使现实生活世界和可能的理想生活得到有机的结合与统一。创造幸福的教学就是一个不断地引导学生从现实走向理想的动态生成过程。为了达到这个目标,课堂教学必须增强现实感,培养他们做自己生活主人的主体意识和精神,为他们提供适宜的展现自己天性的生活空间和生活氛围,鼓励他们来自主选择和决定自己的生活方式,引导他们去感受、理解、省察和创造自己的生活,让他们以生活主人的身份创造属于自己的理想社会。

创造幸福的教学最为关键的是保护学生的兴趣和自主性,通过培养学生终身受用的兴趣和主体性品质,避免仅仅为考试升学而学习,鼓励他们的自主选择,倡导他们做自己生活的主人,从而使学生能够对自己的未来生活进行规划、设计和全面负责,使学生有能力不断地超越现实生活世界,不断提升自己的生活质量和生命价值。

[155] 陶西平:《当代世界教育教学改革六大新动向》,《中国教育报》,2014年4月27日。

[156] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第102页。

[157] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第103页。

[158] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第103104页。

[159] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第105页。

[160] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第106页。

[161] 程介明:《中国大陆教育实况》,台湾“商务印书馆”,1993年,第106页。

[162] 黄小希:《中国义务教育尚存四大不均衡　中西部农村初中辍学率较高》,引自新华网:http://news.xinhuanet.com/politics/2013-12/23/c_118675788./htm.

[163] 陶西平:《当代世界教育教学改革六大新动向》,《中国教育报》,2014年4月27日。

[164] 陶行知:《陶行知全集》(第2卷),四川教育出版社,1991年,第2122页。

[165] 柳斌:《柳斌谈素质教育》,北京师范大学出版社,1998年,第444页。

[166] 陶行知:《陶行知全集》(第9卷),四川教育出版社,1991年,第717页。

[167] 王国维:《教育之宗旨何在》,《教育世界》1906年第56卷上。

[168] 方展画:《学生有受教育权但没有选择权》,引自网页:http://learning.sohu.com/20150402/n410727006.shtml.

[169] 斯宾塞:《斯宾塞教育论著选》,胡毅,王承绪译,人民教育出版社,1997年,第5859页。