倾听与共享

在学习过程中，学习者可以通过倾听与共享来构建彼此间的共同理解，并为潜在的协作学习机会打下坚实的基础。相比于个人的独立学习，人们可以在一起协作的过程中学到更多，正所谓“独乐乐不如众乐乐”。

说到这里，我们要先讲一小段历史背景。关于协作的研究始于第二次世界大战后一项有关如何解决分歧和争端的研究（Deutsch，1977）。相比于战争这种暴力毁灭型的方案来说，谈判普遍被认为是一种更为理想的解决争端的方式，而谈判的本质便是人与人的合作。由此开始，人们开始逐渐深入研究合作过程的种种，包括合作对学习的价值。因此，培养学生与他人的合作能力成了协作式学习被广泛应用的重要原因之一（Johnson&Johnson，1987）。在之后的研究中，人们又发现了第二个理由，即当学生协作完成课堂作业时，学习效果会更好（请参考下面的例证）。理想情况下，小规模的团队一起工作，提高协作能力的同时又能促进对学习内容的理解，真是两全其美。

然而小规模的团队并不意味着把学习者简单粗暴地分好组就万事大吉了，不管不顾地任其自由发展并不能换来理想的结果。成功的关键在于成员间彼此倾听与分享。下面这个例子就刻画了一个经典的课堂场景。

刘大力懒散地坐在椅子上神游，时不时地张望其他小组。董伊琍一脸厌烦，低头拿着作品选集翻来翻去。他们对面的王晓胜和李凯丽却眉飞色舞地讨论着。当我走到他们组旁边时，李凯丽说他们组选了骆宾王的《咏鹅》。董伊琍则在一旁抱怨：“根本没人听我的意见，他俩选的诗我一点儿也不喜欢。”……整个学期下来，李凯丽和王晓胜包办了小组的工作，而另两位同学直到最后小组展示那天，也还是没能参与到项目中^[1]。

在这个例子中，李凯丽和王晓胜在项目中扮演了主力的角色，这本是好事，然而他们却没把董伊琍的想法听进去，而刘大力压根儿就没贡献自己的想法。听闻至此……不知你是否觉得似曾相识？在这么多年的学习和工作中，我们肯定都曾扮演过他们之中的某一位吧！但也无须烦恼，因为合理运用倾听与共享的技巧便可以化腐朽为神奇，助力团队实现其中任何人都无法企及的新高度（Slavin，1995）。高效的协作学习就像一把火，熊熊火焰点燃了学习的激情并打通了各种脑回路。更好的情况下，学习者还能掌握协作技巧，服务于未来的工作生活。

独乐乐不如众乐乐！至少理论上应当如此。我们也应当以此为目标而开展行动。然而实际情况中，很多人并不喜欢团队合作，这可能是因为高傲的自尊心作祟，或者只是单纯的小叛逆，“我一个人做的肯定比跟他们做的要好。”然而大多数情况下，学习者之所以无法协作是因为缺少了如下五要素中的一种或几种：共享注意力、倾听、共享、协调，以及换位思考。

为了完成合作，人们需要把注意力聚焦到同一件事物上。如果两个孩子在分别搭建自己的沙滩城堡，那么他们就没有在合作，而是在进行所谓的“平行游戏”^[2]。保持与他人一致的注意力是一种非常基础的能力，大约在孩子一岁左右开始出现，比如婴儿会和父母关注同一个玩具，等等。接下来，婴儿会学着如何跟随父母的视线移动，维持共同的注意力。最后，婴儿会学会如何引导父母的注意力（Carpenter，Nagell，Tomasello，Butterworth，&Moore，1998）。视觉关注点往往会透露人们脑海中正在思考的事情。例如当你正用渴望的眼神盯着一瓶冰镇可乐时，你多半就是动了心思想来一瓶。

利用共同的视觉锚点，人们可以形成并保持共同的关注点。在一项研究中，施奈德和皮亚（Schneider&Pea，2013）让两名参与者搭档完成一套电路组合，并在仿真程序中搞清楚每部分对应的功能。这两名参与者需要通过耳麦进行远程协作。他们面前的屏幕上显示着同样的画面，完全有条件实现共同的关注焦点。在一个实验组中，研究人员借助了视觉追踪：屏幕上移动的小点儿可以显示对方视线的行踪，也就能更具体的知道对方到底在看哪里。实验结果表明，利用视觉线索进行协同的小组比单靠语言交流的小组，展现出了更好的合作状态与学习效果。

无尽的思绪远比一个眼神来得更为复杂。倾听则可以帮助我们打开那扇神秘的大门。人们往往将倾听拒之门外，这要么是因为他们忙于表达自我而无暇顾及他人，要么就是单纯看不上他人的观点。本章的第二节“如何利用倾听和共享促进学习”会给出详细的解决办法。

共享在两个层面发挥作用：①拥有相同的目标，②分享自己的想法。首先，如果人们不能在同一层面达成一致目标，合作起来也就南辕北辙。例如，某大学中的两位数学系教授商量好设计一门课程。其中一位想的是以通俗易懂的方式吸引更多学生对数学感兴趣，而另一位则想着怎么吓跑那些不愿刻苦钻研数学的学生。因为他们目标迥异，这门课恐怕很难开起来。其次，如果人们不愿分享自己的想法，那么合作也不会走得太远。鼓励人们分享可能并非易事，很多时候这是因为学习者不够自信，或者他们不知道该采取何种方式进行表达。比如，不具备提出建设性批评的技巧，或是不善于沿着别人的思路继续思考，等等。为此，我们可以为学生提供一些分享意见的参考模板，例如，“表达意见时，先说两个你喜欢的点，然后再说一个有待改进的点”，或者采用“三明治”理论^[3]，其中“期望”的部分就代表了建设性的改进建议。

在集体讨论时，你肯定有过这样的尴尬经历：发话的时机总是把握不准，要么打断了正在讲话的人，要么就是还没来得及开口就被别人接了话茬。所以为了保证不再尬讲，合作的过程中需要类似轮流发言的协调机制。随着合作人数的增加，不同角色的划分、交流机会的分配等也会变得更加重要。如果你指望合作的过程可以完美地自发进行下去（当然这也不是不可能），最终很可能会发展成电影《蝇王》^[4]里那样你争我斗的惨剧。因此，建立合作的机制和规则极有必要。

人们之所以合作，首要原因就是能够集思广益。上述四种要素（共享注意力、倾听、共享、协调）都是为了辅助信息交换，而第五种要素“换位思考”^[5]，则是要求人们在合作过程中充分理解他人提供信息的逻辑与动机。为此，人们往往要透过现象看本质，拨开字面含义的云雾而思考语言与行动背后人们要传递的信息（请参考章节S），这会使我们的理解更加饱满而立体。同时，学习换位思考本身也是重要的一课，毕竟全新的角度必定带来全新的思考。此外，它还可以帮助人们梳理思路，提炼出自己独到的见解。以及不可忽视的一点是，思想的碰撞也不失为一种学习的过程（Johnson&Johnson，2009）。

研究人员还针对全球范围开展的慕课（大型公开在线课程）进行了一项关于换位思考的饶有趣味的研究（Kulkarni，Cambre，Kotturi，Bernstein，&Klemmer，2015）。在课程的论坛板块，研究人员鼓励学习者结合自己当地的文化背景来思考学习内容，并根据地域分布将他们划分为多样性程度高或者低的两组。研究人员发现在地域组成最丰富的小组中，学生们的学习效果最显著。这也许是因为他们近水楼台先得月，从不同视角思考的学习机会更多呢。

一项研究发现，孩子们在团队合作时要比独自完成任务时更加投入（Cohen&Lotan，2014，citing Ahmadjian 1980）。这令人欣慰的结果是必然还是偶然呢？通常来说，若没有协作技巧保驾护航，出色的团队合作是可遇而不可求的。

同所有的社会行为一样，合作也需要人与人交往的“社会规范”^[6]（请参考章节N）来辅助。对于协作学习来说，这需要构建一系列规范来支持鼓励共享注意力、倾听、共享、协调和换位思考。下面是科恩和洛丹（Cohen&Lotan，2014）提供的部分参考。

·关注团体成员的核心诉求

·全体完成才算完成

·提供指导建议，而非代劳

·每人都拥有发言的机会

·尝试了解他人的想法

·乐意为想法解释缘由

·一同制订计划，并把每个人都纳入进去

科恩和洛丹建议在讲解学习内容之前先介绍合作准则。这些准则应当是易于理解的行动指导，同时便于人们观察反馈。我们可以安排一位团队成员来观察建立规范的过程，并记录大家遵守规范的程度。例如，观察员可以记录每位成员发言的次数和他人专心聆听的情况，之后再向团队进行总结汇报。

对于初学者来说，多人的团队合作可能难以驾驭。应对这种情况的方法之一是，给每个人分配学习任务中的一部分，然后再汇总起来与大家分享各自的学习收获（请参考章节T，图T.2）。或者在协作过程中交替轮换几种定义明确的角色分工，如协调员、记录员、资料收集员和汇报人，等等。协调员负责贯彻行为准则；记录员负责做笔记、记录问题和想法；资料收集员负责收集信息与材料；汇报人则是集大成者，肩负整理与展示的重任。

要想胜任协作中的各个角色，学生们需要勤加练习并根据反馈不断改进。未经打磨的做法并不一定会产生好结果。例如在一门在线课程的讨论作业中，有些小组指派了一位成员来协调团队合作，而其他小组则没有设立这一角色。结果显示，在有协调员的小组中，学生们参与的热情似乎稍差一些。而且小组成员也实诚地表示，即便有机会也不愿意再加入该小组了（Kulkarni et al.，2015）。这有可能是因为扮演协调员的学生在协作能力方面还差点火候，过程中也没有及时收集反馈，做出调整。

团队合作产生的协同作用能否体现出来，很大程度上也取决于是否选择了合适的任务。科恩和洛丹点明了其中的要义：“若是布置的任务是一系列常规算术题的话，那么团队合作并不会更具优势。学生们会以最简单粗暴也最“合理”的方式来应付，让公认数学最好的同学做出答案然后大家都抄他/她的”（2014，p.10）。

能发挥团队价值的任务通常情况下是一个人无法独自完成的（至少在有限的时间内无法独自完成）。这种类型的任务会让团队成员间的交流与合作成为必然。在理想情况下，目标任务可以为团队创造集思广益的空间，让每个人都能添砖加瓦。下面这个任务同样改编自科恩和洛丹的研究（2014）（这俩人可真是本章的大英雄）：

现在有三张桌子，每张桌子的尺寸是0.8m×0.8m×2.4m。如果我们想举办一个高端晚宴，最多能接待多少位客人呢？

图L.1　为高端晚宴设计桌子的摆放方式

乍一看这像是个典型的有“标准答案”的数学题。然而恰恰相反，本题并没有透露桌子摆放的原则：是应当优化空间来方便大家聊天？还是应当考虑用餐的体验？晚宴会不会有小朋友出席？如果有小朋友到场，是单独坐一桌吗？别的且不说，大人和小孩到底分别需要多大空间坐着才舒服？解答这些问题，构思相应的解决方案，并讲解背后的设计逻辑，能让每一位学习者都能找到适合自己的方式参与进来。这才算得上是存在合作空间的任务，因为其中有诸多开放性问题供大家群策群力来解决。

完美的协作出现在①团队成员间存在相互依存的关系，以及②独立个体要承担相应的责任。换句话说也就是：你我需要彼此，每人各司其职。建立合作规范和选择适当的任务都有利于实现这两点。此外运用奖励机制也能起到促进的作用。

有个方法倒是经久不衰、广为流传，实则效果不佳：在团队中随机选择一名成员进行考核，然后以其个人的表现作为整个团队的成绩。这方法说出来就不禁令人倒吸一口凉气！因为完全可以想象出大家坐立不安、战战兢兢，生怕被选中成为那个唯一的“幸运儿”的景象！虽然有的老师在采用了这种方法后，的确实现了不错的教学效果，但其实没有几个老师，更没有几个学生真正发自内心地接受它（Slavin，1995）。因为这样的考核方式明显会制造矛盾，引发大家相互指责，鼓动人们排除异己。而另一个与此相似的极端是，如果只给团队打分而不给个人打分，那么整个团队就会很自然地把主导权拱手让给“最厉害的”那个人，协作依旧不会有什么实质进步。

更为理想的方法是既评价个人成绩，又考核团队成绩。有一种办法非常适合大学以及其他类似的场景，即先做个人测验（考），然后以小组的形式探讨测验中的问题（讨论），之后再以个人身份考核一次（考）。他们的最终成绩会综合两次测验的分数。这就为团队成员间的相互依存创造了一个天然需求，因为大家都希望知道别人是怎么想的，好让自己在第二次测验中获得更好的成绩；同时这也保证了每个人责任的独立，毕竟考试还是需要独自完成的。

图L.2　不同程度的合作等级。核心问题在于人们在团队合作中是否能更优于单独行动的平均表现

三个臭皮匠真能顶一个诸葛亮吗？这可难说。为了解答这个问题，研究人员将个体的平均表现和团队的整体表现进行了对比。图L.2和图L.3展示了可能会出现的几类结果。当团队表现低于个体的平均水平时，通常会被认定为团队机能失调（请参考本章第V节）。最常见的情况则是团队的整体表现优于个体的平均水平。例如，在关于头脑风暴的经典研究中，团队总共产生的创意肯定多于平均一个人能想出的创意。但是，有时团队中最厉害的成员独立工作并发挥出最佳水平时，就连团队也会甘拜下风（Dunnette，Campbell，&Jaastad，1963）。这就意味着，与其开局便一窝蜂地讨论，不如先独自思考（并用便利贴记下来），然后再汇总讨论。否则合作过程中过早地倾听与共享反而会限制住大家的思路。

图L.3　每个成员的个体表现、平均水平、团队水平

我们希望看到的还是团队合作的表现能够达到，甚至超越团队中最有能力的个体。然而现实经常并不尽如人意，因为合作过程总会有一定程度的损耗。例如，人们可能没有做到充分倾听和共享，或者大家可能太过死板地按照规定流程进行分享，却没让能力最强的成员将功力充分发挥出来。

不过，研究中这些用来对比个人表现与团体协作的任务，通常一个人也能胜任。所以，团队的力量主要在那些规定时间内个体无法独立完成的任务中才会充分显现，让团队表现超越最出色个体的表现。这就是所谓的“能发挥团队价值的任务”。盖房子就是个非常直观的例子，先分解任务各自行动，然后再合并为一。从整个团队的角度来看，如果在“分而治之”的过程中能尽量降低损耗，那么团队的最终成果就接近所有个体努力叠加的总和。从学习者个体的微观角度来说，每位成员在协作的过程中，还可以从其他人身上学到独自一人无法学到的东西。

最后，让我们来探讨一下团队合作的巅峰状态，也就是团队表现超越个体总和，即1+1>2的情况。通常我们的判断依据是，团队合作的成果已经不止发生量变，而是与个人成果相比发生了质变。例如，施瓦茨（Schwartz，1995）曾研究了7年级学生为解题而自创的可视化图表（请参考章节V）。当两人小组合作时，67%的学生创造出了能表达问题核心结构关系的抽象示意图（如矩阵），这远超过独自解题时的相应比例（6%）。这一结果表明，团队合作时发生了一些奇妙的变化，这是独立工作时所不能实现的。在随后对学生进行的访谈中，有一组学生表示，“实际上他想做成横排的，而我想做成竖列的”。通过彼此间的倾听和共享，他们融合了各自的观点，创造出了全新的东西。

首先要提出的问题是，对协作本身的学习能否使学习者在未来的工作生活中更擅长合作？科恩和洛丹（Cohen&Lotan，2014，citing Morris，1977）研究了人们在接受有关协作的培训后，会采取怎样的方式处理新问题。实验中参与者组成小团队，着手解决两个关于灾前准备的问题，与协作规范和协作过程技巧相关的训练穿插其中。随后，参与者又得到了一个与之前问题没有关联的新问题，这次却没有得到任何关于团队协作的提示。结果显示，在没有明确提示的情况下，参与者也自发地沿用了之前学会的协作规范。

那么更为犀利的问题是，学习者是否能在进入新团队或是来到新环境时，依然主动寻求合作呢？这一目标如果能实现，就达到了最初倡导协作学习的目的——让人们学会避免冲突。吉利斯（Gillies，2002）设计了一项研究来观察，两年前接受过培训的五年级小朋友们所展示出的合作行为，其结果甚为显著。在同等条件下，接受过培训的学生比未接受培训的学生更倾向于表现出合作行为。例如，接受了培训的学生打断别人说话的次数能降低约85%，而主动解释自己想法的次数则多了一倍。从整体来看，这说明他们已懂得人与人交往中的倾听与共享。

判断学习者是否已经学会合作并不是一件容易的事情。上述研究中的吉利斯（Gillies，2002）曾采用的方法是每10秒记录一次团队成员的行为。这种方法借鉴起来着实有难度，而更为高效的检测方法还在研发的路上……不过篮球运动中倒是有个方法可以参考：对比某名队员上场与不上场时团队的整体表现水平。比如，队员X在场上的时候，球队能不能得更多的分？想象一下，在学习情境下用相似的办法来比较不同成员参与时的团队表现，应该会挺有趣的。

目前，世界上已有诸多国家采用“国际学生评估项目”测试^[7]（有些国家的政府官员还因本国学生成绩有待提高而倍感紧张）。测试设计者试图通过谈判磋商、达成共识，以及分工协作等任务来衡量学生进行合作的技巧。例如一道非常巧妙的测试题中，学生需要和三名由电脑扮演的虚拟队友一起策划接待访客的欢迎活动。他们的任务之一是在同样由电脑扮演的虚拟康老师提出几种方案后做出决策。随后，虚拟学生博鼎抱怨说，“谁会关心这些啊？都太无聊了。我们带他们去真正好玩儿的地方吧！”对此，接受测试的学生需要从下列四项中选出一项自己认为最贴切的回应。

（1）博鼎你说得没错。既然这些选项都不怎么样，那咱们就换个地方。

（2）博鼎，你讲得有道理，我们是应该让游客玩得开心，不过应该先讨论康老师给的几个选项。

（3）康老师根本不知道孩子们喜欢什么。白起、泽言，你们说对吧？

（4）不如我们到喷泉广场看看？

（本题设计者给出的答案是选项2，因为只有该选项提出让团队先思考眼前已有的方案。）

评测合作能力的想法是好的，但前提是它能够帮我们关注到协作的核心技能。随着这项测评工作的深入开展，可能会出现非常有趣的结果，让我们翘首以待。

学习者没有形成或者没有保持共同的注意力，是倾听共享失灵的原因之一。巴伦（Barron，2003）曾录制了学生学习小组解答一个相对复杂的开放式数学问题的合作过程。结果显示，成功解题小组和失败告终小组在各自讨论过程中，提及正确解题思路的次数大致相当。真正的分水岭是组员们在面对不同解题思路时的反应。在成功小组中，大约2/3的正确思路会被分析讨论或直接采纳。在失败小组中，这2/3的提案还未经讨论就被拒绝或忽略了。失败小组的成员们各说各话，关注点完全没有聚焦。而成功小组中几乎所有的对话都是延续性的，因此学生们也能够基于他人的想法继续深化。

另外，参与者地位的不平等也会阻碍倾听和共享的效果。通常情况下，地位较高的参与者会在讨论中占据主导地位，而地位较低的参与者即便贡献了非常优质的内容，也可能会被轻视。在一项研究中，学生们在完成一项测试后会被研究人员贴上“高手”或“普普通通”的假标签（标签内容是随机的，与测试结果其实并无关系）。尽管这个标签实际上毫无意义，在随后的团队任务中，被贴上“高手”标签的学生们表现出了更加活跃的参与度（Cohen&Lotan，2014，citing Dembo&McAuliffe，1987）。

不平等的参与可能会演化为恶性循环。自认为有能力的参与者主导讨论，强化了他们对自己的积极认知，而被归为地位较低的参与者则越来越失去自信心，逐渐被边缘化。不平等的参与是我们在设计合作教学时首先要规避的风险。（关于如何设计平等参与的活动，请参考章节P。）

坏例子：大学物理课上，老师把同学们分成几个小组并表示以小组为单位计成绩。然而课后作业中的题目交给物理大牛的话，一个人分分钟就能搞定，战斗力堪比整个小组。由于学生们没有学习过团队合作的“正确姿势”，于是就把大牛推举上来，一手包办了全部作业。结果本来就会的学生没学到新东西，不会做的学生依然对着题目干瞪眼。

好例子：同样是大学物理课上，老师出了这样一道题：“请想象一辆重型卡车撞向一辆静止的废弃轿车的情景。根据常识判断，撞击的过程中卡车施加到轿车上的力和轿车施加到卡车上的力，如果不同的话，哪个会更大些？”（University of Maryland Physics Education Research Group，2004）。小组成员需要先描述自己的直觉推理，然后需要将直觉与之前学过的牛顿第三定律协调统一（作用力与反作用力相等）。在每位成员讲述自己的困惑或者矛盾时，都是在为所有人的理解做贡献，团体合作的相互促进作用也由此体现。

核心的学习原理是什么

倾听和共享是协作学习的基石。协作过程中，学习者们一起完成任务、解决问题、共同学习。

对学习什么有帮助，举个例子

课后，学生们以小组模式合作完成课程项目，比如要设计一个全校范围内可以进行公平决策的系统。在老师指导下，学生们不仅可以学会如何更有效地合作，也会更深入地了解校园管理这个话题。

为什么会有用

与他人一起共事可以激发人们参与的积极性，但这需要恰当的技巧来保驾护航。实践得当的话，学习者能够保持共享注意力、倾听、共享、协调，并不断换位思考来理解别人的想法。这可以帮助学习者进行信息的有效交流，并促进对问题全方位、多角度的理解。

能解决什么样的学习问题

·学习者对学习内容感到无聊，或者干脆走神。

·学生上课无所事事然后开始捣乱，因为他们既不知道该如何解题，也不知道该如何沟通来获取帮助。

·学习者无法意识到自己思维中存在的漏洞。

·物理系学生知道如何利用牛顿第三定律来一步一步解题，但却没意识到自己理解中存在的漏洞。在一次小组合作中，经他人提醒才意识到自己的问题。

·自行车店的一位员工负责调试维修车子，他一直误用了活动扳手来紧固车座的一个螺钉。有一次和同事一起修车，经同事提醒才意识到应该用六角扳手。

·学习者不了解如何同他人合作。

·意见纷争升级成了个人冲突，而双方互不相让，根本听不进对方的意见，未采取协商解决的办法。

使用的范例

·树立合作的行为准则、明确期望值。

·要求团队练习合作的技巧并反思合作的过程。

·选择“能发挥团队价值”的任务。

·任务的目标是为科技馆的地球结构展区设计一套新的展品。任务包括选择要展示的知识点、设计参观流程、制定预算、选择搭建展品的材料等问题。来自不同背景的成员就可以围绕这个任务进行合理分工、通力合作。

容易出现的问题

·团队中被认为地位较低的学习者或许不具备平等参与的机会，同时团队倾向于忽略或者低估他们的想法。

·学习者注意力分散，无法形成共同的关注点，最终各说各话。

[1] 此场景经过译者改编，原场景出自Cohen & Lotan，2014，p. 25，citing Shulman et al.，1998。——译者注

[2] 2～3岁儿童的一种游戏方式。此时儿童虽喜欢和其他儿童同时游戏，但在游戏过程中是各玩各的，单独从事游戏，互不侵犯。——译者注

[3] “三明治”理论是指在向别人提出建议的时候，可以把不那么好听的建议的话夹在两段好听的赞许之言中间。——译者注

[4] 诺贝尔文学奖获得者，英国作家威廉·戈尔丁1954年的著作，后被拍成电影。《蝇王》一书描述了在一场未来的核战争中，一架飞机带着一群孩子从本土飞到南方疏散。飞机被击落，孩子们乘坐的机舱落到一座世外桃源般的、荒无人烟的珊瑚岛上。起初孩子们齐心协力，后来由于害怕所谓的“野兽”而分裂成两派，以崇尚本能的专制派压倒讲究理智的民主派而告终。——译者注

[5] 换位思考（perspective taking）：即观点采择，将自己置于他人社会位置，从而更好地理解他人的观点和角色，并更好地理解自己原有角色。

[6] 规范（norm）：社会群体的正式或非正式的行为准则。

[7] PISA，The Programme for the International Student Assessment，参见http:// www.oecd.org/pisa. ——译者注