评价服务人的成长

教育评价制度好不好?最终的依据是能不能真正培养出学生,培养出人才,这是评价考试招生和日常教学评价制度优劣最关键的衡量标准。对学生的评价不是为了把学生拿到天平上称一称,告诉他有多少斤。评价的目的是为了让学生更好地成长,能够独立思想,独立创造,成长为新人才。

(一)从管控选拔到服务

长期以来,人们常用“指挥棒”来形容当下的高考招生,正是由于这样的指挥棒使得教育评价具有高高在上的位置,具有对考生乃至整个教育教学系统的控制力,这就把主次位置搞错了。当下高考招生制度存在各种问题的根子在于非专业的政府行政部门以计划的方式过度集中了招生和考试权力,改进的关键目标是将高考招生的主体由政府归还给学生、学校和专业组织,政府由运动员转变为裁判员,担当好监督公平公正的职责。考试招生要与课程管理、教学这些方面配合,作为人的成长发展的可信的参考和依据,然后共同服务人才成长,服务于国家发展的战略。这一变革可简单概括为将考试招生从“指挥棒”变为服务人才成长发展的“服务器”,从现行以行政为主导的计划招生转变为以专业为基础的自主招生,扩大学校和学生的选择权。

将考试招生的功能定位为服务器,就是要为培养独立思考、独立创造,具有创新精神和实践能力的创新人才服务,能与课程、管理、教学这些方面配合发挥服务人才成长的作用,能为不同人才成长发展服务,能够服务于国家的发展战略,服从于人类发展的趋势。

考试招生制度的理想境界就是让考生与高校之间多接触、多了解、“谈恋爱”,让高校与考生之间充分相互了解、自主判断、双向自主选择、自愿结合,更好地激发内在潜能,获得更好的发展。同时消除招生过程中的强势“媒婆”,形成平等、尊重、和谐、发展的生校关系,从而增强学生自信心;让评价者收集被评价者多方面的信息数据,从而全方位、客观、真实地给出评价,引导被评价者成才。整体上形成符合人才成长的正向逐级提升的良性循环。

怎么评价人和他的学业都必然与人性假定直接相关。现行制度设计中的政府包揽教育评价事实上是国家主义教育观在教育评价上的体现,数千年形成的文化和价值基础是在短时间内难以改变的,它将成为在改革过程中持续发挥作用的障碍。

国家主义评价观体现在政府规定全国统一的考试大纲,并以政府文件下发。考试标准高度统一,基本剥夺了师生和学校在高考招生中的建议权和选择权,以及专业发挥的空间,学校和学生权力不能充分保障,也就难以真正自主发展,造成高考以下的所有学段仅仅追求考试分数,罔顾人的个性、特点和有效发展,违背以人为本的基本原则。政府机构统一招生,而非学校或专业的第三方机构进行考试、学校依据自身的专业发展状况自主录取,录取工作由政府(招生办)统一进行,基本剥夺了学生和高校的自主选择权,造成招生过程中责、权、利分离,相互损耗。政府在其中的主要功能是管控而非评价,政府也无法具有评价的专业能力,由此形成的各方面关系是教学和学校的各方面工作为考试服务,而非考试评价为人的成长发展服务;考试及参与教学和考试的各方都受到一种似乎万能的权力支配,评价者与评价对象的关系完全颠倒,从而阻止了学生学习与各自天性和需求一致的内容,阻断了一代代学生成为与其天赋相称的人才。

以单一的标准(考试分数)评价学生,拒绝多元自主的评价,其结果是学生臣服在考试面前、有求于录取机关,是被挑选者,而非自主展示、自主选择的主体,催生了强烈的应试行为,消耗着一代代人宝贵的青春时光。而对于从幼儿园到高中的学校,高考招生成为“指挥棒”,政府完全控制的课程和高考招生既不专业,又难以满足学生和高校自主发展的要求。学生和整个教学围着高考指挥棒转,课程也如此,考的就教就学,不考的就不教不学;高考和课程都不是围着人的成长发展的真实需要转,在一定程度上成为遏制人才正常成长发展的巨型桎梏。由此产生的后果是,这种高考招生制度越来越成为理智的民众避而远之的对象,一方面民众开始用脚投票,选择远走他国,而SAT[Scholastic Assessment Test,由美国大学委员会(College Board)主办的学术能力评估测试]以其灵活的高考方式“不但每年都举办多场考试,而且每场考试都向全世界学子开放,这无疑给外国学生考入美国名校提供了巨大的便利”^[148],从而出现了SAT与中国高考争夺优秀生源的格局。另一方面考生选择弃考,在高考中不报名、报了名不考试、接到录取通知不上学的人数连年增加。这种于国于民都不利的考试招生制度到了非改不可的地步。

中国及东亚国家的大学入学考试和这一地区长期实行的科举有撇不清的关联,政府将它当作工具使用,民众有广泛深沉的情节,从而形成控制与被控制的持久耦合。由于古代社会对创造力没有那么大的需求,进入科举筛选范围的是较少的社会成员,作为一种选官制度尚有其价值,以较小的成本完成了社会管理者的选拔,且完成了一个以智力取代门阀的准绳确立,发展到后期也成为绞杀人才的机器。但是,随着考试功能的分化,现今已设立了专门的国家公务员考试,还使用这种单一的明显带有控制性的方式对所有学生进行评价,则阻碍了专业评价发展的进程,也严重阻碍了所有人的正常成长发展。

当且仅当评价是对被评价者是客观的描述的时候,才能不失真地引发学习者沿着自己的优势潜能和志向的方向自主成长,才可以避免强制性的畸形发展,这种评价环境下成长的个体才具有较强的可塑性,才为进行下一步的教育和人的成长提供了多样性可能,这样的人好像从熔炉里取出的液态玻璃,可以旋转拉伸,适应在各种环境中自主生成。

在一种强制管控的考试评价环境里就会使尚未成熟的个体天性扭曲,过早被注塑定型,从而毁损此后的发展潜能,就好比上了釉彩的出窑瓷器,当时好看,却难以依据实际需要变形或改变用途,也不适宜做什么改动,且容易破裂、刮伤。

中国看重基础知识、基本能力(“双基”)的主要评价方式是考试,考试考的是知识,当知识以考试的形式呈现,就体现在一个标准答案里,而标准答案并非完整的知识,仅是一种控制的中介。此外,知识不等于能力,而现在的教育以标准答案为主,忽视和摧毁了知识的整体生态,导致很多孩子考试分数高,但是知识并不完整,能力也没有很好地得到表现。这样的学生参加PISA(Programme for International Student Assessment,国际学生评估项目)测试成绩也不错,但是PISA测试还是对知识点的考察,其前提并没有考虑到参考学生花费多少时间、以什么样的方式获得这一成绩。在中美不同的教学情境下,假如中美两个学生都计算出3+2=5,PISA的得分相同,但由于教学和思考过程不同,并不能得出两名考生素养相同的结论。

作为对比,美国的教育把孩子层次分得很清楚,以初高中阶段的数学为例,对普通孩子和有特殊能力的孩子要求不一样。对一般学生的数学要求不高,这恰好给学生提供了自主选择的空间。中国对每个孩子的要求都很高,就如晾鸭子一样,把所有的孩子都挂起来了,缺少了自主性。美国的做法给孩子腾出了发展空间,让他们进行自主选择,所以美国对数学有天赋的孩子,学习的程度比中国的大学生学得都要深。不仅数学,其他的科目也是如此,中国学生则更多的要忙于各种考试和升学。因此在教育质量的评价上,应该服务于学生成长发展,不应该孤零零地看待数据,应深入了解教育特质。

立足于服务的教育评价就类似于探矿,所做的工作不是筛选而是发现,在现有的对象中发现每个人的优势潜能,诊断其发展状况和问题,了解学生当下的兴趣、志向、想象力和实际操作能力。教育评价可以使用考试作为工具之一,但不仅仅是考试,评价不能以考试作为唯一依据,就如同美国高校录取学生,SAT的考分只是录取参考的诸因素中的一项,过于重视SAT是不明智的,从而避免了学生在考试上过分浪费精力。

正是由于控制性教育评价的存在,中、日、韩、美四国学生中中国学生每日学习的时间最长,学习的方式最为刻板单一,过多的标准答案、过度的复习强化吞噬了学生的学习动力与兴趣,扼杀了学生的想象力、创造力。花费人一生中精力最充沛的几年时间反复学习有限的知识在整个人生成长历程中也是极为低效的学习方法。

然而,管控的教育评价产生的社会基础是选官,其延续的基础是官方的需要。一直有一种观点认为,科举制度是中国历代“天下英雄尽入吾彀中矣”的主要手段。在中国历史上,科举考试事实上是选官考试,19世纪末20世纪初,由于1905年科举制度废除,读书人从此被体制内部抛离出来,成为帕森斯所说的“自由流动资源”,一部分被新的社会体制吸纳成为军人、商人、律师、医生、工程师、教师和出版商,另外一部分始终漂浮在外,无法在体制里面找到自己的位置就成为所谓的“游士”,在体制边缘和外部游荡的、漂泊不定的读书人最有可能成为体制的反对者和掘墓人,甚至有人把清朝的灭亡归因于科举制度的废除。

毫无疑义的是,清朝的灭亡是中华民族历经磨难后的一次进步,即便是由于“游士”参与革命或过剩劳动力的“游民”与之为伍呼应,还是推动了社会的进步。如果说管控有利于社会稳定,那么知识人成为自由流动的资源则更有利于增强社会进步的动力。与科举废除同年成立的同盟会就是一个革命“游士”的大同盟,便是推动此后中国社会进步的一股强大动力。对于政府、社会、被评价者各方面共赢的选择是保持有序自由流动,而非用集中单一的方式对所有人实行管控。

管控者往往不会直接拿管控当作维持这种落后的评价体系的理由,而是用最容易为非专业的民众难以理解其中奥妙而又渴求的公平作为理由。公平在中国受儒家传统“不患寡而患不均”思想的影响而常被简单化、形式化。如果为了公平就用一刀切的教育评价压制不同类型的人才发展途径,那就违背了人性,只能获得形式上的大家一起死的公平,不能达到每个人依据自己的天性充分自主地活下去的公平。建立在压制人的天性发展路径和积极性的基础上的公平实际上让所有人付出的机会成本高得不可想象,大大压低了整个社会的人本值。这种人才浪费的机会成本高得很难估量,导致人口大国的人力资源远比以色列等人口小国弱小。

管控式的教育评价使学生长期处在考试的竞争压力下,自然不可能有长远的自我成长计划,而只能把心思集中在将会决定一生道路的一次次考试上,每个学生所能得到的公平是眼前利益,从幼儿园开始到大学的学习卡位战和争夺战,其实质是对有限的高品质教育资源的争夺,对短期利益争夺会导致对人生长远发展目标的放弃,这就是那些考高分的人常常职业生涯中难有成就的重要原因之一。

管控式教育评价的一个辅助手段是利用人们对教育资源的匮乏导致的稀缺心态,通过评价作为人们获得更多更优质教育资源的门槛。于是家长在稀缺心态的驱动下,让孩子从小沉浸在补习班和题海里,希望能先去抢到眼前看起来很稀缺的学校资源,有源源不断的人在参与争夺稀缺资源中被俘获,人们的注意力被稀缺的优质教育俘获,放弃对孩子成长更有价值的社会问题和自然奥秘的关注,管控式的评价就是它的守门员,不经过它就不得入内,这样不仅会影响人们的教育见识,而且也会影响人生路径,当人们为了解决眼下的难题而极度专注时,就无法有效地规划未来。就如同有人问莫言为何能得到诺贝尔奖文学奖,他回答“因为上学少”那样。

在参与对优质教育资源的争夺中,不少人忘记了与配备良好的教室、高级教师之类相比,孩子要成才更重要的教育资源其实是各自家庭的文化背景、价值观的言传身教、志向和视野的潜移默化,更重要的是自己的潜能。从长远来看,浪费了孩子有无限可能性的少年时光和天生的好奇心这一最大的资源,那就是得不偿失,与其在管控式的教育评价中放弃这些更为宝贵的资源,还不如放弃管控式的教育评价,通过服务式的教育评价找到真实的自己,走上更加充满憧憬的发展之路。

管控总是有边界和时限的,在现代社会,对社会所有成员都需要参与的教育评价的管控本身就是一把双刃剑,它一面伤害的是被管控者,另一面伤害的是管控者。时下迅速增多的低龄留学就是其中的一个表征,当管控者意识到自己确实无力管控,或管控的成本大大高过管控者可支付能力,管控对于管控者也是弊大于利的时候,实质性的改变才会发生。

当然,仅仅由政府来进行这样的改革就必然进入自己给自己做手术的困境。变革的先决条件有:一是进一步解放思想,转变人性假定的工具定位;二是加快政府管理体制变革,简政放权,让专业组织生长发育,并逐渐让专业权力回归专业组织;三是加强法治,由全国人大尽快颁布考试招生法,规范各方在考试招生过程中的责权边界。变革的现实路径必须先从政府管理体制改革着手改变这一制度的管理系统,然后逐渐完善专业程序,提高专业水平;如不改变整个系统,改革就只会成为一场无效的折腾。

2013年11月15日通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出考试招生制度改革的大方向:“探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制,从根本上解决一考定终身的弊端。”^[149]2014年9月4日,国务院印发的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中删去了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2010年)》和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中确定的“探索招生和考试相对分离”,被认为是改革的“半步”或一小步。

专业的服务性评价生成是需要较长时间的,不可能一蹴而就。对于社会发展而言,最坏的局面是当管控性的评价无法进行下去的时候,专业性的独立第三方评价尚未生成。所以在转换时期,一方面要有大量的专业人士探索并实践独立第三方专业性服务评价体系的建立;另一方面管控者要明智地让度出空间,使专业的服务性评价有足够的时间空间发育成长。

服务于学习活动的评价本身首要的当然是客观准确、信度高。同时,评价方式和过程对于被评价者学生而言需要既能有效地引导学生开展探究活动,也能真实地记录学生在参与学习过程中真切的富有个性的体验和收获。应本着“科学、趣味、简明、易操作”的原则,设计既人性化,又便于教师、学生进行分项、分期、个性化操作的学习记录。网络已经使这种方式成为可能,将记录过程作为学习活动的自然组成部分,让它成为撬动学习行为的杠杆。设计测评记录应注重实效,具体要求有以下三点:一是运用时机应体现即时性,即学习记录应该有机紧密地贯穿于学习全过程中的每个环节;二是记录形式应体现弹性,记录学生在表述自己的经历、体验、发现、收获时可用等效的多种方式;三是注意记录学生学习行为的各种峰值和拐点,最有效、最实际地反映学生成长发展的变化。

简言之,要以学生为本,建立自主、专业、透明、公正的教育评价制度。自主指学生和学校对评价有更大自主选择空间;专业即由专业团队实施,人员、程序专业化、精细化;透明即程序公开、可监督;公正即所有人和学校一碗水端平。这样才能促进教育评价方式转变,形成良性教育生态。

(二)评价与被评价者的权力边界与平衡

评价是撬动学习行为的杠杆,也是撬动评价相关各方责任和权利的杠杆,如何保持平衡是人本教育所必须考虑的问题。人本教育与非人本教育在评价上的差异就是这一杠杆的支点不同,人本教育更尊重学生成长发展的权利。

依据对考试招生领域历史纵向演进的追踪,对各方面现实问题的综合分析,以及与世界其他国家的横向比较^[150]得出的结论是:中国现有考试评价体制的根本性问题在于非专业权力僭越了专业职能,考试和招生完全由政府主导和实施,评价体系多从行政考评出发,以非专业的方式统揽包办,导致评价过程既不专业,也难实现实质公平;对评价对象学生的基本特征认识不够深刻全面,既不能满足学生和学校的多样性需求,又不公开透明,存在较大的灰色权力运作空间;在“分数面前人人平等”基础上招生虽然能在一定程度上显示出形式公平,却由于不够专业全面难以实现真正的实质公平;最终损伤人才成长发展和综合国力的提升。

1950年后的统一高考招生在很长时间内实质上是选拔培养干部的考试,随着高等教育进入大众化阶段,同时国家单独设置了公务员考试,依然为政府操控的高考、中考却未实现向一般人才评价的功能转向;随着高考参与面的扩大,高校毕业生就业问题的突出,高校培养学生与社会人力资源需求严重脱节,现有高考招生制度的功能与职能错位及其相关的问题就更加突出。因此,及时实现高考招生主体的变换,回归教育行业内的专业测试和学生专业分流和选拔制度就越来越迫切。

现行评价体系中评价者与被评价者之间存在明显的不平等和被动(非主动)关系,甚至评价者本人也沦为各种行政命令的简单“执行者”,对教育学生和学生发展状况进行简单的标准化量化考核。

教育评价制度是整个社会管理体系的一个组成部分,以政府为主体就必然要遵循政府管理的行政逻辑,从而缺乏专业性,导致一方面难以落实以人为本、尊重人民主体地位、发挥人的首创精神这些重要的原则;另一方面又难以有效促进社会公平正义、符合人才成长发展规律,增进人民福祉;同时与进一步简政放权、切实转变政府职能、建设法治政府和服务型政府、推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化的基本精神相违背。

完全由政府主导和实施的现行教育评价体制中政府多重角色集于一身,牢牢把控了高考招生的内容、标准、选择权力,既当运动员,又当裁判员;全程由行政为主,专业力量仅局限在有限范围内辅助,专业性不强,只能依据单一的分数对个性和能力差异巨大的学生进行非专业的判定,导致不同地区间公平矛盾日益突出;计划体制较少顾及学校和学生的需求,也不考虑区域人口和入学比率的变化,是一种过于简单的非专业教育评价。比如将各科之间没有等值性的分数简单相加,并以这个总分作为录取依据,将不同区域、不同学校的学生分数进行简单比较,完全不考虑考生在何种条件下取得这一考分。它的录取是一种过于集中的强制性录取,学生意愿和高校录取一向都被严格局限在105%人数的分数段范围内,难以较好满足考生与学校的需求,贻误了学生的终身成长发展;它比较方便政府依据统一标准快速选拔适合某一条件的人,却很难满足社会对人才的多样性需求,依据个人的天性和潜能真正培养多样性杰出人才。

教育评价变革涉及调节国家发展需要和学生发展需要的关系,深层的实质是评价者与被评价者的责权关系调整,其基本假定是评价者与被评价者的人格是平等的,不同之处是在评价活动中的角色不同,双方的责权需要相互平衡。即评价者对被评价者所行使的权力与其所负的责任平衡、一致;被评价者所需要负的责任也需要与他所拥有的权力和享受的权利一致。因为唯有学生的权力和权利得到保障,对他的评价才会更真实,才会有更大的避免高估或低估的动力,才会有利于充分发展,社会的人才才能充足,国家才能强盛,创新型国家和人力资源强国才能建成。

评价过程中要形成多方平等关系:不同学生之间的平等,不同学校之间的平等,学生跟学校之间的平等,整体上形成平等、尊重、和谐发展的多方关系,要在评价中体现出学生和学校是这样的关系,评价者与被评价者的这种关系。这样才能优化评价,力求客观地反映学生的情感、态度、价值观方面的变化,减少被淘汰感,减少对学生自信心的伤害。

从社会观点来说,要由过去做人上人的观念转变为争取人人平等。从每个人的角度来说,应该从小处着手,让改革逐渐积累;大处着眼,看远一点,不被眼前的利益绊住脚步,要争取自己应该有的权利,学生、家长、教师要参与打破不应存在的垄断,争取全社会更好的发展机会。

人本评价方式是多元、多方自主的评价,比如对教师的评价,管控式的评价只有行政管理者对教师评价,人本评价则包括学生对教师教学的评价、同行对教师的评价、教师教学业绩的实证依据等,最终的评价应该是各方面依据一定权重所得的和。在一套评价方案形成之前需要征询师生及相关当事人的意见,最终需要依据专业的实证基础来界定各方的责权边界。

对学生的评价更需要重视实证依据,对于中小学而言,需要建立自身的评价体系,具体包括两大方面:一个是要建立健全小学教育质量综合评价体系,包括建立综合评价指标体系、健全评价标准、改进评价方式方法、科学运用评价结果;另外一个就是完善推进评价改进的保障机制。最关键的是要有评价的专业规范和章程,同时要建立协同推进课程教学、中小学以外招生考试等相关改革,加强专业基础能力建设,保障评价经费的投入。

评价者与被评价者的平衡还体现在多少时间测评一次,对测试结果的解释和使用。减少测试次数有利于维护被试者的权利,增加测试次数必然有损被试的权利;对测试结果的解释越准确越有利于学生发展,越偏离越不利于学生发展,也就损害了学生权利;对测试结果的使用与其功能相当则有利于维护大多数被试的权利,过高或过低都不利于维护学生的权利。

划分评价各方权力边界的基本原则是:一要责权利统一,边界分明;二是各方主体依其特性赋权,行政机构负责行政权力行使,专业机构负责专业权力行使;三是相互制衡,各个主体之间相互监督,整体的过程公开透明。

明确评价各方的关系和责权边界的关键是要健全法制,没有健全的法制就不可能真正改革现有招生体制,不可能建立完善的专业评价制度,政府要放权,从教育评价领域退出来,让学生、高校与专业的评价人员和评价组织成为教育评价真正的主角。因此需要尽快颁布《考试法》,明晰地规范与考试招生相关的各方主体的社会责任和权力边界,否则社会化的考试就缺少保障和依据,独立的第三方专业评价也很难开展。

然而,由于与当下教育评价体制共生的是各类公私教育机构和相关政府工作人员,不少人通过对学历的看重占据了社会中高阶层地位,他们又多半都是最适应这个体制者,而这个阶层又通过在应试教育上的更多支出保证自己的下一代在这个考试体系中也能脱颖而出,从而把自己在社会地位上的优势又传给下一代。这就使得急需改革的教育评价体制在各个社会群体的共谋下愈发僵硬了。教育评价领域的法治进程也就步履维艰。