人本值较低是中国教育内外生态失衡的主要原因

中国教育生态失衡已成为普遍存在的不争事实。造成这一问题得到公认的原因是中国现有教育管理体制官本位、层级过多、行政化,遇事主要是领导说了算,扼杀各种创新。同样得到公认的是教育要搞好,首先要去行政化,不能谁官大谁说了算,必须谁掌握真理和规律谁说了算。

中国人在更加开放之后看到的更多就能在更大的范围内进行选择,这是一个正常的现象,更多的人到其他的国家和地区去上学,本身有其合理性。造成这些现象的直接原因有:第一,开放之后人的流动性更大,中国人可以通过互联网了解更大范围内教育的实际情况,拥有更大范围的选择权,其中就包括送自己的孩子去国外上学;第二,与中国经济的发展直接相关,目前真正把孩子送往国外的都是有一定的经济基础的家庭,如果没有一定的经济基础,比如农村的农民,要做到这一点就不太可能,所以整个经济增长了,一部分人才有条件、有经济基础把自己的孩子送到国外上学;第三,中国的教育确有其缺点和缺陷,除了整体教育生态的失衡,具体的还表现为单一的评价标准和过于行政化的管理制度,使孩子的自主性和选择性不能充分地发挥和发展。

对中国教育做简约的评价就是“量大质弱”,与世界其他国家尤其是发达国家相比较,中国的教育质量存在着差距。当然也有人说目前国际上对中国基础教育总体质量还是普遍认可的。整体上来说,中国的基础教育在规模、受教育年限、入学人数等方面基本进入了没有多大增长空间的状态,比如虽然辍学的孩子还是很多,普及率增长的空间已经有限。

中国严重的“留学逆差”的原因是中国培养人才的国际化素质与国际水准还有很大差距,教师国际化水平不足,比如2010年中国内地高校外籍教师占教师总数不到1%,截至2011年,中国排名前十的高校中,外籍教师比例不到5%,其余学校则仅为2%左右,且多为语言类教师;而中国香港地区高校中外籍教师比例为40%~50%,且99%的教师都拥有国外学习经历。再看美国斯坦福大学,外籍教师比例高达65%;哈佛大学多个院长都不是美国人,有印度人、伊朗人、墨西哥人。中国大学对在华留学生管理的理念基本是隔离的,他们不能跟中国学生同住宿舍,留学生难以融入中国文化,现在政策还不允许和鼓励留学生与中国学生课外深入地交流和接触。

由于中国招收留学生本质上是国家招生而非学校招生,收费标准由国家确定,至今仍沿用1998年《关于调整自费来华留学生收费标准的通知》及附件《自费来华留学生收费标准》。这两个文件规定,在华留学生文科类本科生学费应定在1.4万~2.6万元人民币/学年,理科类可适当上调。高校没有自主确定留学生学费价格的权力,也就缺乏提高自身教育质量、开拓留学生生源市场的动力。2014年北大招收国外留学生学费标准仍为文科2.6万元/学年,理科3万元/学年,而加州大学伯克利分校招收“非本州居民新生”时,在“本州居民新生”需缴纳的1.5万多美元的各种费用基础上追加学费近2.3万美元。而牛津大学对英国居民和欧盟居民学生的最高收费额度为9000英镑/学年,但对海外留学生的学费则定在1.4万多到2.1万多英镑/学年,此外留学生还需额外缴纳近7000英镑/学年的“学院费”。折算成人民币,美国和英国学生到中国留学最多每学年只用交学费3万元人民币,而中国学生到美国和英国则要每学年交学费逾23万28万元人民币。即便学费差别在10倍,留学生源的逆差的低端却在中国,有人简单将这一现象背后的支撑归结为教育质量。

由于对质量的定义在不同人看来是有差异的,对中国教育现状的评价不同的人看法不一样,主要的原因就是每个人对教育的要求和需求是不一样的。比如,对普通人来说,目前这样的教育很多人可能很满足了,多项教育满意度的调查数据显示越是落后地区的居民对教育的满意度越高,越是发达城市的居民对教育的满意度越低,这并不能说明发达地区的教育比落后地区的教育差多少,而是说明人们对教育的需求与期望不一样,具体细化到如何满足人的成长发展需要时,中国的教育还是存在较大差距和不少问题的。一旦某一地区居民认识到当地教育存在的问题时,就会带着自己的子女想方设法地进行跨区域教育选择,这是引发教育生态失衡的微观过程。

其他国家也有人对中国教育表示认可,首先他们是从外部看,没有切身的感受。他们的评价有一定的客观性,所看到的却是外在的状况或结果。再就是从中国的传统文化出发,中国人自己看自己的时候,往往看到的是优点。其他国家情况或许正相反,最典型的就是美国,美国人很少看自己的优点,或很少宣扬自己的优点,往往看到的是自己的问题。例如,1957年苏联卫星发射之后,美国政府认为国家处在危机之中,教育有问题,要进行改革,其实当时美国的教育,并不像政府文件中所说的那样面临危机,而是预感到自己世界第一的地位受到挑战,其教育基础等综合评价还是比较好的。而中国人喜欢强调的是自己取得多大的成就,这两种文化的差异就导致很多中国人在看本国教育时,总是希望看到外国人从正面给出的评价,而没有深入细致地分析自己的问题,以致出现了一边“认为自身还不错”,一边选择逃离的情况。

这种现象出现还是自己不够自信的表现。如果一个人很自信,可以很坦然接受别人的批评,别人说有问题就会改正;而一个人不自信,就会认为别人的批评是诽谤,进而否认自身的问题。这种心理体现在教育上,不仅个人有这样的想法,政府特别是一些县、乡基层政府也有这样的想法,如果你说它的教育有问题,它肯定不高兴;体现在家长身上,就是他们希望自己的孩子好,不认为自己的孩子有问题;体现在对文化的评价上,家长在心里认为中国的教育有问题,所以会把自己的孩子送到国外去留学,不把他们放到这个没有自信的教育环境里,很多父母送孩子出国留学的背后也受到这一心理的左右,这成为导致中国教育失衡的意识和心理机制。有这种心理的人,其理性成分是不高的。

从教育的要素上看,中国教育生态失衡问题与教育自身的多样性和自主选择性不足直接相关。首先,在教育理念上,中国人习惯把教育当作是一种工具,政府把教育当工具实现自己的管理目的,学校把学生和教师当工具实现自己的政绩,家长依然把教育当工具作为家业振兴的台阶,学生本人也把学习当工具作为找工作、评职称,获名得利的工具,作“为人之学”而非“为己之学”,而不是以人的成长作为目的。

其次,在管理上,长久以来用管理行政的方法管理教学和学校,使得教育畸形化。不同对象适用不同的管理,对工厂的管理最简单,对行政部门的管理比对工厂企业的管理要复杂一个层级,对教育这类专业机构的管理又比对行政单位的管理复杂一个层级。长期以来,以管理行政部门的方式管理教育和学校,导致整个教育品质难以提升,积久的差距便成为生态失衡的条件。

最后,在评价上,不是依据人的天性评价,而是依照某一个主观想象的标准进行评价,或仅仅依据某一个组织对教育的需求做评价,而非依据社会多样性的需求由多样性的主体对教育做多样性的评价,评价标准过于单一。于是,一方面这种教育不能满足各不相同的学生成长发展的需要;另一方面这种教育又不能满足社会对人才的多样性需求,由此产生了教育在一个更大范围内选择的需求,也就是产生了教育不平衡的需求,同时是教育失衡的诱因。这些问题的存在都必须正视,必须面对,然后想办法解决,在此基础上,才有可能逐渐解决教育中长期存在的失衡问题。

历史上,在对各国各地区教育质量进行比较时,学者们采用了各种各样的指标,比如入学率、受教育年限、性别差异等,也有人用教育的参与自由、经济机制、社会机会、透明性等对教育问题加以分析。已有指标在评价教育差异性方面显然有其价值,却都难以准确表述中国乃至人类教育的失衡的现象,也难以对这种现象的原因做深层的分析。

经过30多年大面积实地调查,也经过对世界各国教育的比较,对人类教育的历史状况的分析,从多个角度汇聚起来的同一性认识是:必须从更综合更本质的意义上引入新的概念来描述中国教育的失衡问题,这个概念就是“人本值”。

人本值即人的价值定位与社会组织及其他存在的价值定位之比。以算式表达为:

人本值=人的价值/社会组织及其他各种存在的价值,或表示为

H=Vm/Vt。

以人本值来评价和描述教育,就是要看在教育的各个环节中,人本值的大小如何。当把人的价值估得高,社会组织或其他存在的价值估得小于人的价值时,人本值就大于1;当把社会组织或其他存在的价值估得高于人的价值时,人本值就小于1。人的估价越高,或社会组织以及其他存在的估价越低,人本值就会越高;反之,人本值就会越低。

从质性上确定教育的人本值是一个极其复杂的问题,需要比较长时间的不断探索,也需要测量作为技术基础。但从特征上说,人本值高低在教育上体现为所施行的教育在多大程度上与人的本性一致,在多大程度上有利于还是有害于人的天性充分发展。

事实上,中国不少孩子自己都感受到教育太无趣了,难以忍受这种全面而由单一的应试教育带来的无意义的痛苦,仅仅把考大学作为最终目标。基础教育负担过重,孩子们学得太苦只为考高分,学得没有兴趣,到大学阶段又放得太松,这就不符合人的成长发展特性。孩子本身是多样的,教育却过于单一而非多元化、多样性也是违背人的天性的。把学生当容器灌输,而非通过教育使其获得人生启发,缺少师生双方、同学之间的平等对话。诸如此类都是教育人本值较低的体现。越来越多的中小学生到国外去上学,很大程度上是“用脚投票”逃避人本值过低的应试教育。而现有的社会机制对此反应非常迟钝,又导致教育的人本值长期得不到提升,导致越来越多的中国人对中国的教育改善失去信心。

教育是否切实落实了以人为本,或者落实到什么程度,可以人本值对教育的各个环节加以衡量,人本值高则说明落实得好,人本值低则说明未落实好。教育的转向转到什么程度也可以“人本值”概念加以描述。从这个角度分析,世界各地教育人本值的高低不同、城乡教育人本值的差距才是教育生态失衡和失序的根本原因。总的趋势是生源由人本值低的区域向人本值高的区域流动,由乡村到县城再到市区、到省会以及北上广,由一地流到另一地,基本是沿着人本值由低向高的方向流动。

从提升教育的人本值角度看,当下中国的教育不仅考试要改革,教育方法要改革,教育目标也需要基于以人为本重新定位,是一个系统工程。

中国要解决以教育为媒介的被抽吸问题,客观上存在人本值的边际效应:当一个地方的学校办得好到不同程度,就会有不同数量的人回流到当地。在实地调查中有个实际的例子:某个市里的以前教育办得最差的一个区,老师和学生都争着去区外其他地方,大量外流。后来当地的教育局进行了董事会领导下的校长负责制改革,成立董事会对学校负责,校长由董事会遴选任命,向董事会负责,同时给予学校更大自主性,董事会能给学校提供更多的资源,提高教师待遇,解决其福利问题;教师因此更注重关照学生,明显变化是学校内的人本值提高了,过了两年,有一些教师回来了,有一些学生回来了。由董事会选出的校长与现在体制内的校长不一样,现在的校长更多实行的是行政指令,很多事情爱干不干,而董事会任命的校长要想办法把学校办好,求着教师,教师对学生也更负责任,学生也就回流了,学校就能办得更好。

这个例子说明,要解决留学及资本外流问题,改良教育生态的根本之道就在于要进一步提高教育的人本值,改变教育管理、教育评价以及教学,教育要进一步转向以学生为本,转向瞄准学生成长发展需要,为学生提供服务。这种转向不是一对一的,而是一种整体效应,如果不改变这种状况,到国外留学的趋势会不断扩大,会有更多的人选择用脚投票,如果有所改善,会减缓这一趋势甚至反过来有更多的学生回来。这一趋势的推力很大,从镇里、县里、市里、省城、北上广到国外是相互联系的整体,中国内部的择校热与到国外的留学潮是一个整体。减少这一推力,从根子上就是提高学校教学、管理以及教育行政管理和评价等各个环节的人本值,把学校办好,改变教育教学,提升质量,让孩子在学校学得好,家长对学校认可,这才是要解决的问题。

教育的人本值是与它所处社会的人本值存在较大的相关性的,中国在近一两百年来,整个社会的人本值是不高的,以至陶行知说“在中国人命是最不值钱的”,“要等到人命贵于财富,人命贵于机器,人命贵于安乐,人命贵于名誉,人命贵于权位,人命贵于一切,只有等到那时,中国才站得起来”。^[14]即便在当今,保守估计中国每年的失踪儿童总数在20万左右,而能够被找回来的只占0.1%。^[15]中国疾病预防控制中心公布的一项调查结果表明,意外伤害是中国0~14岁儿童的首位死亡原因,每年有超过20万的0~14岁的儿童因意外伤害而死亡,64万名儿童因意外伤害致残。此外,儿童死亡数字庞大,性别歧视、遗弃、拐卖等现象仍大量存在。这些都直接或间接影响到教育上人本值的高低。

在这种情况下,教育领域提高人本值缺乏一些社会基础。但不能因此就放弃在教育领域提高人本值的努力。反而在一定意义上说,提高教育的人本值是提高社会的人本值的先声,社会需要教育领域人本值的提高来实现对生命价值的提升。

以人为本是通古今之变视野里当下教育最急需、最深刻、最符合人性需求的转变,它不仅能支撑大国真正实质性的转型,而且极大地有利于中华民族乃至人类未来的兴旺发展。然而要明了为何不能实现这一转变,或者说为何要进行这一转变,还需要更宽的视野,回溯历史源流,才能理顺各方面的逻辑关系,以便更为自觉地在知其所以然的基础上进行转换。