校长课程领导力的价值考量

长期以来，我们往往更多地关注校长的行政领导职能，给予校长相应的行政级别和待遇，为校长提供行政管理培训，致力于校长行政管理领导能力的提高等，这些做法本身没有错，但校长的行政领导角色被我们过于“浓化”，校长也不能仅仅陷于学校的日常事务管理之中。因为校长不仅仅是行政领导，还应该是“首席教师”和“学术领导”，尤其在当前新课程改革的进程中，校长除了要履行行政管理职能外，还应具有较高的课程领导能力，切实承担起课程领导的职责。

在课程设计、实施、评价等方面，校长要扮演好“首席教师”和“课程领导”的角色，承担起领导课程改革的职责。教育行政部门应在评价、培训等方面为校长课程领导能力的提升提供外在支持；校长自身也要通过自主学习、专家合作、同伴互助、校际联系等多种方法与途径，努力提高课程领导能力，这不仅是有效推进基础教育课程改革的重要保障，也是校长专业发展的重要向度。^[21]从这个角度来说，对校长课程领导力的关注和研究的意义与价值是不言而喻的，其主要体现在以下几个方面^[22]。

第一，行政组织层面的意义。

上级课程管理体制的理念赋予校长全面进行学校课程管理的权利与义务，不但要促进国家课程、地方课程在学校的创造性实施，还承担着促进校本课程开发、创建学校课程特色、提高学校课程品质、促进学校发展，尤其是学校中的人的充分发展之重任。这对校长提出了新的要求与挑战。所以，校长必须更新课程观念，增强课程意识，从忽视课程到重视课程，从被动、独裁、监控的课程管理转到主动、分权、服务的课程领导。

第二，专业技术层面的意义。

校长课程领导也是校长工作本身专业化的需要。一门职业的专业化体现在其专业自主权的不断提升上。课程领导能力应是校长专业发展的重要向度，因为课程教学工作是学校的中心工作，课程是育人的重要载体和媒介，课程的决策、统整、选择、实施、评价是中小学工作的主旋律。所以，中小学校长的专业领导应更多地体现在课程和教学的领导上。校长的专业自主权的提升又表现在其对专业自主权的拥有和践行两个方面。拥有专业自主权包含拥有外部权力和内部权力。所谓外部权力，是指改进校长专业地位的途径，即行政组织所赋予的权力。所谓内部权力，主要是指校长有信心内化权力、有能力展现权力。校长的课程领导强调内外部权力的提升，尤其是在一定的外部权力的基础上，更加重视内部权力的提升。

当然，校长的自主权不仅仅是拥有权力，还应践行权力。因为课程教学领导权力的践行有助于校长专业化水平的提高。课程领导对校长而言，不单单是一项工作，更是一种有价值的理念践行，是一段个体成长的过程和经历。例如，瑞典校长的专业领导包括三个层面：一是领导教学革新；二是领导教师专业发展；三是领导教师对课程与教学目标的反省。这三个层面都和课程密切相关。教学革新是为了更好地实施、践行课程，教师的专业发展又主要体现为有效实施课程的能力。瑞典校长的专业领导对我们探讨校长的专业化问题具有借鉴意义，从中我们至少可以看出：校长的领导职能应主要指向课程与教学领域，应更多地关注学校的课程与教学以及教师的专业发展。

但在我们的课改实践中，校长会不时地产生困惑，不知道自己在课程改革或在学校的课程领导中应该扮演什么样的角色，应该承担什么样的责任，或者说他们虽然在认知层面上已经有了清晰的定位与思考，但在实践中却不知如何去领导学校的课程改革。处于这种状态的校长们所缺乏的就不仅仅是先进的课程理念，而是课程领导的能力。

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校、学生的适应性。”三级课程管理政策使课程决策走向权利分享，使学校在课程领域拥有了更多的自主权，校本课程、综合实践活动、研究性学习、选修课等就是其具体体现。在我们为学校拥有一定的课程自主权而感到“欢欣鼓舞”的同时，我们还要客观地审视校长、教师是否已经完全具有了行使课程自主权的能力。已经习惯了国家集中管理课程模式的校长是否能及时地转变观念、进入角色。这些问题的存在、提出和解决，对校长的课程领导能力带来了前所未有的挑战。^[23]

第三，校长课程领导的协调作用。

课程一向就是政治的、种族的、性别的、神学的争论场域，现在学校课程领域内的竞争则更加激烈。教师、家长、行政人员、社区人士、民间团体、学者等都希望拥有课程的主导权和参与权，在大部分情境中，如果没有这些主权者间的真诚对话，那么，课程改革是不可能成功的。在三级课程管理体制下，不同课程管理主体间的矛盾就成为一种潜在的忧虑，如果各层次的管理主体相互争夺权力，各自为政，只关注自我利益而忽视全局，则课程的发展将举步维艰，课程的改革更是空中楼阁。因此，校长在课程领导的层次中所发挥的协调、整合作用便不证自明，意义重大。

第四，校长的课程领导有助于提高教师的专业化水平。

传统的、呆板的、机械的课程管理模式束缚了教师的手脚，限制了他们的创造性，剥夺了他们的专业自主权，这些都直接导致了其专业化水平的低下。校长的课程领导赋予教师参与课程发展的权力，为其专业自主提供制度和资源保障，使教师内在的实践经验、研究能力、创造潜能都得到发挥与彰显。这不仅能加深他们对课程的理解，丰富他们的专业知识，增强他们的自信，也可以同步提高其专业水平。

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[11] 参见http：//zhidao.baidu.com/link?url=ee-ZbIHqbjrPaMTxrLrDVdSecmHRzUTd1A6FG04M1PvWs7vFl333rmBrnoENvdIqEI6zWfaDtjyTMy7F32DPUnUZi7R1mZpUfX-ZYWCQz2C.2014-11-24.

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[20] 孙向阳.校长课程领导力：从“个力”走向“合力”［J］.江西教育科研，2007（11）.

[21] 王传金.价值、场域与愿景——论中小学校长的课程领导能力［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006（4）.

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[23] 王传金.价值、场域与愿景——论中小学校长的课程领导能力［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006（4）.