自我决定理论

自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安等人于20世纪80年代提出的。该理论强调，内部动机驱动的行为是出于兴趣产生的，无需外部激励、承诺或威胁。在主观体验上，这些行为完全是自我决定的，出于个体的自主愿望，而非迫不得已的行为。

1．三种基本心理需要

内部动机的基础是人类的三种基本心理需要：自主需要、胜任需要和归属需要。这些需要是天生的，适用于不同文化和不同情境中的人。当周围环境能够满足人们的这些基本心理需要时，就会激发人们的内部动机，人类的天性就会得到积极的发展。如果教师和课堂环境有助于满足学生的基本心理需要时，就会激发学生的内在学习动力。

自主需要即自我决定的需要，是指个体在从事各种活动中，能根据自己的意愿对行为做出选择。这种自我决定的潜能可引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，并构成了人类行为的内在动机。自我决定理论认为，自主并不意味着对规则的蔑视或不服从，个体的行为是符合社会规范的。

胜任的需要是指个体控制环境的需要，即人们在从事各种活动中，需要体验到一种胜任感，希望通过活动来展现、证实和提高自己的能力。根据自我决定理论，个体胜任需求的满足是通过其活动体验所带来的积极结果——对自身能力的肯定来实现的。也就是说，个体胜任需要的满足可以通过自我效能的提升来实现。

归属需要即个体需要来自周围环境或他人的关爱、理解、支持，体验到归属感。它是人类天生具有的与他人建立亲密关系，在环境中与他人沟通和寻找归属感的倾向。安全、亲密的人际关系能为个体自主性发展提供一个理想的环境。

大量研究表明，个体为了获得更好的发展，充分发挥自己的能力，在心理上需要体验一种安全感，希望与环境中对自身有重要意义的人（如父母、老师等）形成一种密切的关系。在教育实践中，情感归依的重要性显而易见。例如，在课堂活动中，很多学生愿意参与本身并没有什么趣味性的学习任务，其中一个重要的原因就是他们在情感上已经对老师产生了依赖，从而认可、接受老师所指示的活动规则，积极参与课堂上的教学活动。瑞安等人的研究发现，对学校产生归属感的学生，更容易与老师建立和谐的关系。

2．动机类型

自我决定理论认为，不应简单地将动机划分为内在动机和外在动机两种互不相容的类型。动机是一个从外部控制到自我决定的连续体。连续体的一端是外部控制的行为，如为了回避惩罚而学习；另一端是内在动机激发的行为，如出于自己的兴趣而学习。动机可分为无动机、外在动机和内在动机三类。这些动机类型并非截然分开的，而是处在一个自我决定或自主水平不同的连续体上，如图7-1所示。

● 无动机

无动机是指个体不知道行为的原因，缺乏基本的行为动力。它的特点是个体认识不到他们的行为与行为结果之间的联系，对所从事的活动毫无兴趣，没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。无动机状态的学习者，要么不投入活动，要么仅仅是在  “走过场”  而已。当个体的自主、胜任和归属的需要得不到满足的时候，就会出现无动机状态。例如，如果一名学生感到自己在英语学习方面无法胜任，就不太可能将精力投入到英语学习中。又如，有的学生在父母的强迫下去学习弹钢琴，虽然每次都按时去上课，但往往是在走过场，很少主动去练习。

图7-1　自我决定理论中的动机类型及其调节过程

● 外在动机

外在动机是由外部因素引起的，是个体在外界的要求与外力的作用下所产生的动机。外在动机驱动的行为是工具性的，是为了获得某种结果才采取的。如有的学生努力学习的目的是为了获得老师的表扬和父母的奖励，同时也为了避免考不好带来的指责和批评。

根据自我决定程度（或自主性）的不同，个体的外在动机可以依次划分外在调节、内摄调节、认同调节和整合调节四种形式。

外在调节是外在动机  “最纯”  的形式，此时个体完成一项活动仅仅是想获得奖励或回避惩罚，是为了满足外界的要求，个体的行为完全受到行为结果的影响。例如，一些学生完成作业的目的只是为了逃避老师和家长的惩罚，内心并不情愿写作业。学生的这种学习行为就是受到外在调节的。

内摄调节是个体接受了外在规则，但没有完全将其内化为自我的一部分。个体做出某种行为的理由是自己认为应该做，否则就会产生愧疚感。如学生坚持努力学习，目的是为了避免自己的不安和内疚，因为他们认为学生就应该努力学习，否则会辜负父母的期望。此时个体的行为不再需要外部力量的推动，在此意义上，行为的调节是内在的，外部动机开始内化，不过这种内化往往是被动进行的，或者是从消极角度即避免不适的心理体验开始的。

认同调节是个体将外在任务或要求与自我需求进行了整合和内化，并对其产生了认同。在这种情况下，个体自主地选择活动，并非考虑本身是否喜欢，而把完成个人的目标看作是更重要的。个体更多地体验到自己是行为的主人，并感觉到较少的内外冲突。认同调节含有较多的自主或自我决定的成分。虽然有时候外来的目标或任务并不让人很感兴趣，甚至有些乏味，但认同性动机引发的行为已经能够与自己的目标或价值观相一致，并充分地内化到自我中。例如，一名学生原本觉得英语学习是件单调乏味的事情，但内心又认同  “英语能力是将来的必备技能，且对自己各方面发展都会很有帮助”  这一观点，因此，他还是会自愿投入时间和精力来学习英语。

整合调节是自我决定程度最高的外在动机形式。此时，个体不仅认同自己行为的重要性，且吸收了外在的价值观、态度等，使之成为自我的一部分。整合调节在很多方面与内在动机相似。但是，处于整合调节中的个体，尚未真正受内在动机所驱动，行为仍旧是实现目的的一种手段。例如，一名并不真正喜欢学数学的学生，不仅确信努力学好数学是不受惩罚且获得奖励的基础，而且学会从很多积极的视角看待数学，如学好数学可以锻炼自己的逻辑思维能力和记忆力，方便自己的日常生活需要等。

● 内在动机

内在动机指个体从内在的兴趣、爱好出发从事某项活动，是自我决定程度最高的动机。内在动机驱动的行为源于个体对活动本身的兴趣、好奇心、探索欲望等，不考虑是否有外部的报酬和价值。内在动机是人类具有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向，反映了人类固有的积极本性。例如，一个学生很喜欢阅读课外书，读到开心处甚至会咯咯地笑出声来。由此可见，读书是其兴趣所在，在阅读中他能体验到真正的快乐。这种行为就是由内在动机驱动的，并非为了获得老师或家长的表扬和奖励。

内在动机可以划分为三类：学习型内在动机、成就型内在动机和体验刺激型内在动机。

学习型内在动机指个体的行为动机是为了获得新知识，了解外界的事物，探索世界，满足个人的好奇心和兴趣。例如，一个学生喜欢学习自然科学，是因为他希望了解大自然的奥秘，获得有关的知识。

成就型学习动机指个体从事某项活动的动机来自于从完成某项活动中所体验的创造和超越自我的快感。在这种动机的调节下，个体内心渴望达到某一目标或完成某项任务，迎接挑战。例如，一个学生努力学习的内在动机可能是需要获得超越自我的满足感。

体验刺激型内在动机指个体从事活动的动机来自于体验活动本身的刺激感。它是最具有自主性的内在动机形式，个体把行为完全接纳为自我的一部分。在这种情况下，个体从事某种活动是为了体验行为本身的快乐。例如，学生在玩游戏的过程中往往是体验刺激的过程。

3．外部环境对动机内化的影响

动机内化是指个体试图将社会赞许的价值观、规则、态度、要求转化为个体认同的价值，进而整合为个体的自我成分。通过内化，个体可以将外在动机逐步整合为个体的内在动机。自我决定理论认为，个体越认同活动的价值，内化将越全面，就越能体验到对行为的自主权，从事此活动的冲突也越少。如果通过充分整合，即最彻底和最有效的内化，人们由外在动机激发的行为将是完全自愿的。例如，学生能够接受升学压力，并认同考一个更好的学校对自己的成长很有益处，是对自己潜能的充分开发，因而自愿并能够将压力转化为动力，更加发奋地学习，这样的过程便是充分整合和自我决定的过程。

当环境条件有利于满足个体的心理需要时，将强化内在动机或促进动机的内化，反之，当条件阻碍心理需要的满足时将影响内在动机或动机的内化。例如，一名原本对学习具有内在动力的学生，如果面对过大的升学压力，其内在动机很容易被升学压力这一外界条件所压抑和掩盖，学生可能产生  “仅为升学而学习”  的想法和行为。

社会环境对动机内化的影响主要是通过对自主需要、胜任需要和归属需要的满足而实现的。在这三种需要中，自主需要的作用最为明显。

自主需要的满足对于动机的内化十分重要。德西认为，影响内在动机的关键因素是个体体会到的是环境给予的是  “自主”  还是  “控制”  。如果个体感觉外在的环境对自己的行为是一种  “束缚”  或  “控制”  ，那么，个体已有的内在动机就会受到损害；如果环境能让个体自主地决定自己的行为，那么，个体的内在动机就会得到维持或增强。因此，教师对学生的自主性支持，更能促使其接受和认同学校的价值观。自主需要的满足主要包括：提升个体对其行为的积极意义的认同；减少外部控制；提供参与和选择的机会；当任务较为困难时，理解个体出现的消极情感反应和体验等。

对胜任需要的支持可以促进动机内化。研究证明，学生愿意选择稍微超过他们能力的任务，当儿童从事具有最佳挑战性的任务时，他们是愉悦的。也就是说，任务不能太简单，否则学生认为缺乏挑战性，同时又不能太难，难度太大，远远超出学生的能力水平，也很难调动学生的学习动力。任务的最佳挑战水平和适当的反馈，可以满足学生的胜任需要，进而促进动机的内化。

归属需要的满足对动机内化的影响也不可忽视。研究发现，当个体体验到对某一团体或重要他人的归属感时，会自愿地接受和内化团体或他人的价值观；反之，当个体与团体或重要他人在情感上出现隔阂，归属感比较低时，就会对其价值观和行为方式产生怀疑。换句话说，归属感是个体接受他人信念或价值、实现动机内化的重要影响因素。就学校情境而言，受到老师的积极关注和情感支持、对学校产生归属感的学生，会付出更大的努力投入到学习活动中。那些感受到父母和教师更多关心的学生更容易将教师和家长的期望内化为自己的内在动力。