功能及策略

李　森　　张　涛

教学领导（instructional leadership）起源于20世纪70年代美国学者对有效学校（effective school）的研究，他们认为校长强有力的教学领导对于提高学校效能和促进学校发展具有重要作用。在20世纪80年代的学校改革运动中，校长教学领导成为学校领导研究中的热点问题。目前，人们关于教学领导的研究仅限于校长教学领导，对其他教学领导探讨不够，限制了教学领导整体功能的发挥。本文借鉴现代领导理念，从教学领导的内涵、功能和策略等方面对其进行梳理和建构，以期建立一个完整的教学领导体系，为学校文化的重建、教师专业化水平的提高以及新课程改革的健康发展提供一定的理论支持。

一、教学领导的内涵

教学是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动。领导是一个领导者、被领导者、客观环境三方面相互作用的活动的完整过程。^[1]教学领导是领导者为实现教学目标，优化教学系统，通过规划教学发展远景、制定课程标准、管理课程与教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长、督促学生进步、提供教学支持系统和发展教学文化等领导行为，达到民主与合作、开放与交流，提升教师的教学品质和学生的学习成效的动态过程。它分为宏观、中观和微观三个层次。宏观教学领导者是各级教育行政部门；中观教学领导者即是校长；微观教学领导者是教师。教学领导的具体行为会因教学领导层次的不同而有所不同。校长教学领导仅仅是教学领导的一个组成部分，并非涵盖了教学领导的全部内容。教学领导与行政领导、课程领导、教学管理既有联系又有区别。

（一）教学领导与行政领导

在教学实践领域，人们往往把领导等同于行政领导，认为领导就是也只能是行政领导。教学领域的领导行为被局限在行政领导的单一层面上，忽略了教学领导行为的存在。同时，重行政轻教学的领导任选和考核制度也让人们更加注重行政领导，而不愿意在教学领导上花费时间和精力，造成行政主导教学的局面，这不仅错失了许多协助教师与学生提升教学品质的良机，无形之中也造成了教学秩序的混乱。

完整的教学包含教学和管理两种活动，领导者从事着行政领导和教学领导两种工作，二者有着不同的工作领域。行政领导是单向权力关系，主要依靠上级组织和领导的权力和威信来进行管理，下级必须无条件地服从，因而行政领导具有权威性和强制性的特征。而教学领导是多向的互动关系，领导者以自身的教学信念和专业智能对教学产生影响。它是领导者与被领导者互动、合作的过程，是领导者、被领导者与组织环境进行物质、能量和信息交换的开放的系统，因而教学领导具有合作性和开放性的特征。

行政领导与教学领导并不是对立的，二者相互联系、相互依存，不能以单纯的二分法来区别。行政领导和教学领导虽然工作领域有所不同，但行政领导的工作会不可避免地影响到教学，行政领导与教学领导二者主要的差异在于导向及程度上的不同。^[2]教学领导者应该统筹两方面的工作，同时扮演好行政领导者和教学领导者的双重角色，使教学领导工作产生最大的效能。值得注意的是，从本质上讲，行政只是一种手段，教与学的改进才是目的，基本上行政是服务与支持教与学的，没有教师的教与学生的学，行政就没有存在的必要。^[3]

（二）教学领导与课程领导

随着学校本位经营活动的开展和校本课程的开发，课程领导（curriculum leadership）逐渐受到重视。澳大利亚学者I．迈克弗逊（I．Macpherson）认为，课程领导旨在改善学校现行的课程状况，指导并促进课程改革在学校推行，它是一种持续变化、充满活力的互动过程。^[4]教学领导与课程领导可以说是息息相关。正如教学和课程是两个既相对独立又有紧密联系的领域一样，教学领导与课程领导也是既有自身规定性又相交融的两种领导过程，只不过教学领导的诞生要比课程领导早一些。20世纪80年代初期，就有霍林杰（P．Hallinger）和墨菲（J．Murphy）等人提倡教学领导，引起教育界的极大重视。虽然在新一轮基础教育课程改革的推动下，课程的研制、实施和评价等问题倍受青睐，课程领导也受到人们的特别关注，但是课程领导与教学领导仍然应该保持必要的张力和各自的独立领域，同时又要注意两者的联系。所以，不要刻意标榜二者的具体差异，而应该将教学领导和课程领导有机地统一起来，只有这样才不至于使二者之间产生分力，而是迸发出更大的合力。

（三）教学领导与教学管理

从某种程度上讲，教学领导属于教学管理的范畴，但它在理念上又超越了教学管理的范畴，将领导理念引进教学管理领域是教学领导的关键所在。近年来，关于领导方面的研究有一个重要成果，就是将领导和管理区别开来。事实上，管理者和领导者是两类完全不同的人，在工作动机和行为方式上存在很大差异。管理是一个控制的过程，强调计划、组织、指导和控制的功能，以一种控制而非人性化的态度来面对目标；而领导则是以一种个人的、积极的态度来影响人们达成目标。管理者更多注重任务要素，以任务为导向；而领导者则更多关注人的因素和作用。^[5]教学管理深受20世纪初科学管理理论的影响，将教学看作是一种对投入与产出进行严格控制的生产过程，以任务和效率为中心。这种观点虽在一段时期内对教学效率的提高产生了一定的作用，但也因缺乏人性化而备受争议。管理寻求秩序和稳定，领导寻求适应性和建设性的变化。^[6]教学管理采取控制的手段，专注于教学的秩序化，教学管理者追求的即是教学组织有序、稳定的运转；而教学领导则是通过领导者的影响，以及领导者、被领导者和环境的相互作用，使教学组织发生变革。

当然，尽管管理与领导或领导者与管理者之间有着显著的区别，它们之间也还存在着大量的重叠部分（Yukl，1989）。当管理者从事影响一群人达到目标的活动时，他们就在进行领导。当领导者行使计划、组织、人事和控制职能时，他们在进行管理。这两个过程都包含引导一群人中的个体为实现目标而努力。^[7]真正意义上的教学领导是教学与领导两个范畴的结合，其所倡导的管理新理念，旨在摆脱行为控制和体制束缚，体现了一种人性化的生态领导观。

二、教学领导的功能

（一）协统功能

以国家教育部为首的教育行政部门通过规划教学发展远景和制定课程标准来协调整合全国或区域性的教学工作，从而对学校教学进行全局性的指导。虽然我国现阶段实行国家、地方和学校三级课程管理，而且掀起了校本课程开发的热潮，但是国家课程标准依然是学校课程标准制定的重要依据，这也就强化了教育行政部门的教学领导职能。同时，教学发展远景和课程标准并不是教育行政部门自己关起门去规划和制定，而是与多方面人士沟通和融合各种资源后形成的，这本身就是一个民主与合作、开放与交流的过程。教育行政部门作为高层教学领导者，通过远景的规划和标准的制定来影响学校教学的进展，使全国或区域性的教学事业在一种融洽和谐的气氛中蒸蒸日上。

校长通过规划教学发展目标和制定校本课程标准来协调整合全校的教学工作。发展目标的规划和校本课程标准的制定，是一个以校长为首的学校领导层、教师与组织环境以及社区、家长团体相互影响相互作用的动态生成的过程。在这个过程中，校长是一位拥有开阔胸襟的领导者、改革者，以一种共同参与和相互沟通的态度，与学校的成员组成一个充满生机与活力并且富有工作成效的团队，使每一个人为实现自己的目标和抱负而努力。

教师通过规划班级教学目标，与学生达成共同愿景（shared vision，即团队中人们共同愿望的景象），使班级成为一个协调统一的整体。目标规划是一个师生之间互动、合作的过程。在这个过程中，教师充分发扬民主与合作的精神，从高高在上的独裁者、控制者变成与学生平等相处的引导者、促进者，学生生活在一个充满生机与活力的团队当中，共同致力于实现他们所认同的愿景与目标。

（二）促进功能

教育行政部门通过管理课程与教学来了解学校教学工作的进展和出现的问题，加强远景规划、标准制定与教学实施之间的衔接，为进一步的领导工作打下基础，从而促进教学事业的发展。校长通过管理课程与教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长和督促学生进步等四个方面的领导工作来促进师生的共同成长与教学品质的提升。在管理课程与教学方面，校长首先要确保发展目标与教学实践之间的有效衔接，以及各学科教学的正常开展，统整课程与教学诸事宜，并将行政管理以及外界环境对教学活动的干扰减少到最低程度。在评鉴视导教学方面，校长应具备基本的专业智能，时刻关注和了解教师教学情形，定期就教学的缺失和发展与教师进行交流沟通，从而整体促进教学品质的提升。在促进教师专业成长方面，强调教师专业成长对教学的促进作用，鼓励教师通过多种渠道进行专业学习，并努力安排各种提升教师专业成长的活动，营造教师专业成长的良好环境。在督促学生进步方面，为学生创设一种良好的学习气氛，培养学生自主、探究与合作学习的能力，并引进合理有效的奖罚机制。管理课程与教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长和督促学生进步这四个方面是校长教学领导的重要内容，四个方面协调配合共同促进教学品质的提升。

教师通过督促学生进步来促进学生学习的有效性，在这样的一个过程中，培养学生自主、探究与合作学习的能力。教师的领导真正做到了以学生为本，着眼于每一个学生的发展。这不仅在整个团队实现愿景目标的过程中，让学生掌握了必备的知识和技能，而且使他们可以用科学的方法来看待自身的学习过程。同时，学生的情感态度和价值观也得到了培养和发展。

（三）支持功能

教育行政部门通过自身的优势为教学工作的开展提供支持系统。这个系统不仅是物力、财力和人力的集合，更是一种信念和精神的集合。通过这个支持系统，教育行政部门为教学事业的发展营造出一种良好的环境，同时也使教学成为一个有机的组织体。

校长通过提供教学支持系统和发展教学文化，为学校教学的演化和发展提供支持和保障。校长提供的教学支持系统不仅包括配备教学资源、提供教学信息和整合环境资源，更强调教学信念的支持以及团队精神的发挥。同时，教学是一个有机组织体，组织本身特有的文化也会影响到领导者的发挥和工作绩效，在一个积极的文化氛围中，领导者和下属会有更高的意愿去完成目标。^[8]因而，教学文化的建设也是校长教学领导应特别关注的问题。

教师通过提供教学支持系统和发展班级教学文化，为学生创造一个良好的学习环境。教师不仅要为学生提供必备的学习资源，而且还要十分关注班级文化的形成与建设，其中，教师自身的人格特征是重要的影响因素。教师通过自身的领导，为学生创造出不断发展的成功气氛，学生可以自由、愉快的学习，并且共享成功的体验。

在教学改革与发展中，教学领导者扮演着重要的角色。领导意识的创新、领导能力的增强和领导功能的扩大，都对教学事业起着举足轻重的作用。教学领导作为一个完整的系统，应该充分发挥整体优势，整合各方面的教学资源。同时，教学领导系统中的三个层次应该加强务实有效的联系，采取协同合作的方式，践行各自的角色，从而高效地完成教学品质提升的远景目标。

三、教学领导的策略

教学领导的运作与实施，是教学领导中最重要的一个环节。教学领导的策略也会因教学领导层次的不同而有所差异。但是，每一种策略都是着眼于教学领导系统这个有机整体的。

（一）更新领导观念，深化教学领导理念

在教学改革与发展过程中，领导者一定要不断更新陈旧的观念，正确认识自身的角色与功能，特别是对于领导本身的重新解读，这是至关重要的。教学领导者担负着教学改革与发展的重任，更新领导观念，与时俱进，可以说是势在必行。每一位领导者都会意识到自己的领导地位，但是他们不一定会做出恰当的教学领导行为，从而也就无法发挥自身的教学领导功能。传统的领导者往往依从的是陈旧的管理模式，运用制度权力安排各项工作，把领导工作视为一个上传下达的简单生硬的过程，较少关注团队中个人的情感因素，以目标任务的达成为终极取向，这就造成了领导过程中人性的缺失。教学领导强调荣辱与共，以及生命共同体的共识，期待能借着团队精神的发挥，有效提升组织的成效。^[9]教学领导者站在所领导的团队之内，和整个团队融为一体，激发下属成员的创造力，实现权力与资源的共享，朝着共同的目标前进。而传统的教学管理者则是站在团队之外进行控制，并且不容下属成员质疑自身的权威，决策与信息集中在领导的最高层，通过各种规章制度以确定标准与指导行为。因而，教学领导者一定要明确，教学品质的提升是整个教学领域中每一个人的责任，教学事业发展的好坏，乃是全体成员共同努力的结果，每一个人都有义务和责任贡献自己的智慧。只有教学领导的理念扎根于每一位教学领导者的内心深处，其领导行为才会真正促进教学品质的提升。

（二）优化领导程序，确保教学领导时间

教学领导的有效性需要有时间作保证，当教育行政部门忙于会议和诸多活动、校长无法抽身繁杂的行政事务以及教师深陷单调的课堂教学时，教学领导的工作就无暇顾及。这就要求优化领导程序，确保教学领导时间。在这一策略的使用上，不同层次的教学领导有不同的措施，而且高层次的教学领导负有更大的责任。对于教育行政部门而言，行政领导自然是其重要的职责，但不能以行政领导完全取代教学领导，这种传统的认识与做法不仅限制了其领导功能的发挥，而且制约了教学整体水平的提高。因而，教育行政部门应该合理配置行政领导与教学领导的时间与力量，尽可能减少过多的会议或活动，使自身及下级教学领导者特别是校长有更多的时间和精力从事教学领导。对于学校而言，校长也应该重视教学领导工作，把视线和精力适当地转移到整个学校的教学领导上来，通过自身的专业领导，为教学品质的提升提供实质性的帮助。同时，校长要建立起合理、有效的领导机制，使教师不必限于过多的非教学性事务。对于班级而言，教师是最直接的教学领导者，其领导行为的优劣会对教学质量产生直接的影响。因此，教师应该合理安排自己的教学计划，将领导工作有机地融合进去，从而既不会身陷课堂教学而无法自拔，也会提高自身的教学效率。教育行政部门、校长和教师作为教学领导者，都应该合理的安排自己的领导工作，并且要优化领导程序，这样一方面可以赢得更多的教学领导时间，另一方面也可以促进教学领导工作与其他工作有机地结合起来。

（三）完善领导选拔制度，注重教学领导考察

由于人们普遍把领导者看作是行政管理人员，再加上领导的任选和考核更多地注重行政绩效，故而领导者本身也就忽略教学领导角色的扮演，而把大多数时间花在行政事务上，因为这样的做法能在目前的考核制度下获得高度肯定。为了提高教学领导的效率，必须完善领导者的任选和考核制度，领导者的教学领导行为应该纳入考核项目之中。在这一实施策略中，校长任选与考核制度的革新是最为关键的。在我国，校长在学校中往往扮演单一的行政领导者，很少有哪个中小学校特别是重点学校的校长亲临班级进行授课，即使有也多半是在学校师资短缺的情况下临时客串。校长的所有精力几乎都用在行政事务的处理上，一方面是无奈而为之，另一方面也是为在领导任选和考核制度中赢得上级主管部门的认可。在现今的校长任选与考核制度中，上级主管部门注重的多是校长在行政事务上的表现，而不注重其教学领导方面的成绩，也未将其列在考核的项目之中，这就导致了校长对教学领导工作有意无意地忽视。教育行政部门应该认识到，校长的教学领导工作是影响教学品质和学校效能的关键因素，教学领导能力是校长工作能力的重要组成部分，应该将校长在教师教学和专业成长方面的协助、整个学校文化氛围的形成以及对教学资源的整合等方面的成绩列入考核的项目中。唯此才能使校长的教学领导落到实处，同时也使整个领导任选和考核制度更加科学、合理。

（四）营建教师学习社群，提高教学领导效率

教师作为微观教学领导者，自身专业成长以及学习社群的形成，对于上级教学领导和自身教学领导功能的发挥起着重要的作用。教育行政部门以及校长应该首先认识到教师专业成长对教学品质的提升和学校效能的提高有着重要的作用，努力为教师创造多渠道、多形式的专业成长机会。现在倡导教师要成为行动研究者，这也是与教师的专业成长密切联系在一起的。同时，教师作为教学领导者也要注重自身的专业成长，在教学中进行反思性的研究。学校整体教学能量的提升，不单依靠教师个人的专业发展，它更取决于学校教学文化的改变：将学校构建成学习型组织的前提是在教师中建立学习社群。^[10]教师的专业成长是一个开放与合作的过程，教师之间的交流对于教师自身的发展是有着积极意义的。教师之间坦诚相见，共享教学资源，共同探讨有关教学改革的问题，本着促进自身发展和提升教学品质的共同信念，建立一个相互学习的教师学习社群，在校长卓越领导力的影响下，教师充满激情地从事教学活动。在这样的一个学习社群中，教师不再是单打独斗，而是有了前进道路中的同行者、聆听者与互助者，彼此提醒与支持，共同促进专业的成长和教学品质的提高。教师的专业成长与教师学习社群的形成，是高层教学领导工作顺利开展的重要基础，同时也是教师自身教学领导效率的有力保证。

（五）发展教学文化，建设学习型组织

教学文化是伴随着教学活动的发展而发展变化的，它一旦形成就会对教学活动产生巨大的影响力。以往的教学文化在校长的专制、教师的冷漠与学生的被动中变得支离破碎，阻碍了教学品质的提升与学校效能的提高。现在，人们越来越注重学校教学文化的建设与发展，把学校看作是一个学习型组织，积极营造学习型的学校。建立共同愿景（building shared vision）与团体学习（team learning），是营造学习型学校的最为重要的两项工作。如果有任何一种领导的理念，几千年来一直能在组织中鼓舞人心，那就是一种能够拥有凝聚并坚持实现共同的愿景的能力。^[11]教育行政部门、校长和教师作为教学领导者，也应该拥有这种领导理念，致力于建立一种共同的愿景，共同愿景对学习型组织是至关重要的，因为它为学习提供了焦点与能量。在缺少愿景的情形下，充其量只会产生适应型的学习（adaptive learning），只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生创造型的学习（generative learning）。^[12]共同愿景是团队中人们共同愿望的景象，共同愿景的达成，团队的工作才会更加富有成效。因此，教学领导者应该与所有团体成员一起建立一个共同愿景，以此来促使人们朝着共同的目标努力。

在传统的学校中，校长、教师和学生似乎在各自做着自己的事情，相互之间很少发生联系，没有形成一个相互激励相互协作的团队。特别是过去的一些校长，作为领导者没有形成团队意识，没有认识到与学校其他成员进行沟通与交流的重要性。教师作为一名教学领导者也没有很好地发挥自己在团队中的领导作用，而只是关注自己的教学计划。在这样的学校中，是不存在团体学习的，团体的优势也没有表现出来。如果说共同愿景是建立学习型学校的重要基础的话，那么团体学习则是建立学习型学校和发展教学文化的有效机制。通过团体学习，人们分享资源，共同提高，从整体上促进了团队工作成效。校长和教师作为教学领导者，就应该以形成学校整体的团体学习为首要目标，不仅要建立教师学习社群，而且要组成一个包括学校所有成员在内的团队，在共同愿景的基础上，群策群力，共同学习、共同提高。

在这样的学习型学校中，校长不再是上级政策的被动执行者，而是具有卓越教学领导力的领导者；教师不再是学校工作的被动开展者，而是主动谋求自身专业发展和努力提升教学品质的学习者；学生不再是书本知识的被动接受者，而是自觉培养自主、探究与合作学习能力的研究者。

（六）开辟多元沟通渠道，整合环境资源

教学领导本身是一个开放的系统，与社区、家长团体有着密切的联系，领导者应和各方面的人士进行沟通与交流，整合一切可以为教学服务的环境资源。任何学校教学改革的推行都不能单方面依靠学校自身的努力，社区和家长团体是不可忽视的丰富资源，教学领导者应该在学校与社区及家长团体之间开辟多元的沟通渠道。它一方面可以将这种丰富资源整合于学校教学的改革进程中，另一方面也是为学校教学的发展创设良好的外部发展环境。中小学是社区的一种重要教育组织，但不是唯一的，社区中还有一些诸如大学、研究机构之类的学术与专业团体。除了教育组织外，还有公司、企业等组织的存在，这些组织都是学校教学改革可以利用的资源。大学学者拥有丰富的知识底蕴（包括学科知识与教育理论）、中小学教师拥有宝贵的实践经验，两者的结合必将能令学校教学锦上添花。教学领导者应该重视和加强与大学之间的合作与交流，探索多样化的合作形式，建设伙伴式的团队文化，既可以建立稳定高效的教师培训机制，也可以进行共同的课题研究。总之，大学是中小学教学改革应该充分利用和挖掘的重要资源。对于社区中的公司、企业等组织，教学领导者应该善于吸取其中先进的组织、管理和领导理念，以此来丰富学校教学改革的指导思路，并且还可以在公司、企业等组织中开辟学生的教育实践基地，这些做法都会对学校教学改革产生巨大的推动作用。

除了社区之外，家长团体也是学校教学改革的一个不可忽视的因素。过去，学校往往是采用家长会的方式与家长团体取得联系，但是这种家长会常常是形式主义或者说是功能单一的。在传统的家长会上，主角总是教师，而非家长；主要采取教师汇报学生成绩以及对家长的建议等方式，家长则处于一种被动状态，与教师交流也多是会后对自家孩子的关注。可以说，传统的家长会是以学生的学习成绩为纽带的，而非针对学校整体教学，这就导致了家长会功能的窄化以及家长团体资源的浪费。教学领导者应该重视挖掘家长团体的资源，建立多元的沟通渠道，把家长团体纳入到学校教学改革中。家长会是学校与家长团体进行沟通与交流的重要渠道，要建立定期家长会和常规家长会的工作机制。定期家长会也就是传统的那种学期末举行的家长会，在定期家长会上，教师除了与家长交流学生的学习情况外，教师作为教学领导者也应该听取家长对于学校教学改革的意见和建议。常规家长会则应该作为学校内的一种固定组织而存在，选取家长代表组成一个固定的家长会组织，参与到学校教学改革的日常实践中来，为学校高层进行决策提供信息。除了家长会，教学领导者也可以采取学校刊物、教学参观等形式与家长团体之间进行互动交流，让家长随时了解学校教学改革的情况，以便将家长团体对于学校教学改革的效用发挥到最大程度。

教学领导者要充分认识到学校外部环境资源的重要性，以开阔的胸襟来面对学校外部环境，而不是把学校看作是一个封闭的组织，认为学校教学改革是学校自身的事情。教学领导者积极开辟多元的沟通渠道来利用学校外部的资源，将其合理地整合于学校教学改革的进程中，从而促进学校教学品质的提升和学校效能的提高。

［原载《西南民族大学学报》（人文社科版），2006年第3期］

【注释】

[1]李冀：《教育管理辞典》，海口：海南出版社，1997年，第28页。

[2]张碧娟：《校长教学领导之理论与实施》，台湾淡江大学“教育改革与转型领导角色、师资培育、伙伴关系学术研讨会”交流论文，2000年。

[3]杨振升：《迈向二十一世纪落实教学领导之省思》，台北市立师范学院第五次教育行政论坛交流论文，1999年。

[4]I．Macpherson，ect：Theorising Positioning Curriculum Leadership for Effective Learning and Teaching，Curriculum and Teaching，1996，11（1）：23－33．

[5]章义伍：《共赢领导力提升领导能力的五种技术》，北京：北京大学出版社，2004年，第34～35页。

[6]［美］彼得诺思豪斯：《领导学：理论与实践》，南京：江苏教育出版社，2002年，第6页。

[7]［美］彼得诺思豪斯：《领导学：理论与实践》，南京：江苏教育出版社，2002年，第6页。

[8]章义伍：《共赢领导力提升领导能力的五种技术》，北京：北京大学出版社，2004年，第33页。

[9]杨振升：《迈向二十一世纪落实教学领导之省思》，台北市立师范学院第五次教育行政论坛交流论文，1999年。

[10]黄显华等：《校本课程发展下课程与教学领导的定义与角色》，载《全球教育展望》2002年第7期。

[11]［美］彼得圣吉：《第五项修炼学习型组织的艺术与实务》，上海：三联书店，1998年，第10页。

[12]［美］彼得圣吉：《第五项修炼学习型组织的艺术与实务》，上海：三联书店，1998年，第238页。