“质的研究”的主要方法

1．访谈

（1）访谈及其基本要求。

访谈是质的研究中最重要的一种收集资料的方式，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说“建构”）第一手资料的一种研究方法[15]。由于社会科学研究涉及人的理论、意义建构和语言表达，因此，访谈是一个十分有用的研究方法。

访谈与日常生活中的谈话有区别。它不是漫无目的、海阔天空的随意谈话，是有着十分明确的目的性和一定规则的研究型交谈。访谈中的双方，对谈话目的都十分清楚，因此，在访谈开始之前与访谈之中都必须开诚布公，直言不讳。如果有访谈者没有听清的内容或者引起关注和感兴趣的话题，都可以要求对方详细说明细节，以便了解事情的来龙去脉。因此，访谈过程中，不仅可以要求对方重复叙述，甚至可以要求对方举例说明自己的观点。总之，越具体越明确越好。

访谈结束，访谈者要向对方表示感谢，如果需要的话还可以与对方约定下一次访谈的时间与地点。

（2）访谈的作用与特征。

访谈是访谈者和受访者共同建构的社会事件，对双方都具有现实意义。当访谈者向受访者提出问题时，对方的回答无论是回忆还是对现实的描述，都是一种对事实或意义的重构[16]。在访谈中，访谈者得以进入受访者的生活，了解他对一定事件的所思所想和情绪反应，了解受访者生活中曾经发生的事情，了解他们的行为所隐含的意义。因此，访谈有利于进入受访者的内心，对访谈的内容进行新的意义建构。所以，访谈的结果不是访谈者独自从受访者那里收集来的，而是访谈双方在特定情境下共同建构的。

昆山市培本实验小学在翻转课堂之初并没有采用微型教学视频的做法，原因主要是校方对学生家庭是否具有数字化学习条件不表示乐观。于是，笔者借助学校组织学生与笔者座谈的机会开展访谈，以便了解学生家庭是否具有上网学习条件和学生从事数字化游戏的现状，为微课程教学法实施提供现实的依据和教学策略是否需要调整的依据。

通过访谈了解到，在座所有学生（包括学习成绩优秀、中等、较差的三种类型，大致代表不同社会层次的家庭）家中都具备上网学习条件。事后，笔者强烈建议学校普查翻转课堂实验班学生家庭上网学习条件。结果，领导翻转课堂实验的副校长在她任教的班级发现，只有两个学生家庭没有上网学习条件。这一访谈带来的积极成果之一是：坚定了学校推进以微视频为媒体的微课程教学法的信心；为两位不具有家庭上网学习的学生提供个性化网络学习条件。

此外，笔者以饶有兴味的口吻问学生有没有本领玩数字游戏，以打消学生可能存在的顾虑。结果了解到，在座所有上述三种类型的学生中，绝大多数在幼儿园大班和小学一年级都玩过电子游戏；剩下的也在三、四年级全部玩过了电子游戏。这个事实告诉我们，用微课程教学法推进翻转课堂实验，不是把孩子推进数字化游戏的“深渊”，而是把早已沉溺于数字化游戏中的学生引导到数字化学习的正道上来。这一访谈的积极成果是：打消了教师害怕学生参与翻转课堂数字化学习的种种忧虑，使他们对引导学生从事数字化学习跃跃欲试。因为，访谈结果可能非常容易让家长接受学校的实验建议。

（3）访谈的类型。

访谈的类型可以分为封闭型、开放型、半开放型三类。量的研究通常采用封闭型访谈，以便收集统一的数据进行统计分析；质的研究通常在研究初期采用开放型访谈，随着研究推进逐步转向半开放型访谈。

开放型访谈没有固定的访谈问题。访谈者鼓励受访者用自己的语言发表自己的看法，目的是了解受访者认为重要的问题、他们看待问题的角度、对事件意义的解释，以及他们使用的概念及其表述方式[17]。在开放型访谈中，访谈者尽量让受访者根据自己的思路自由联想，访谈的形式不拘一格，访谈者可以根据当时的情况随机应变调整访谈策略与方法。

半开放型访谈是由访谈者主导、同时又允许受访者积极参与的访谈方式。通常由访谈者事先预备一个粗线条的访谈提纲，根据自己的研究需要设计访谈的问题。在访谈过程中，提纲的主要作用在于提醒访谈者不至于遗漏所关注问题的提问，而不是访谈必须遵循的先后程序。因此，访谈者在提问的同时，应鼓励受访者提出自己的问题，并且根据访谈的具体情况对访谈程序与内容进行灵活的调整。

在研究初期，需要了解受访者关心的问题和思考问题的方法，适宜采用开放型访谈。以后随着研究的推进，会转向在访谈中出现的重要问题，以及对尚有疑问的问题进行追问，因此又以半开放型访谈为宜。

（4）访谈前的准备工作。

访谈前的准备工作，通常包括抽取访谈对象、确定访谈的时间和地点、准备建立访谈关系、设计访谈提纲等。

质的研究在抽取访谈对象中，通常采用“目的性抽样”，即按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象[18]。按照M．米德的观点，在人类学的抽样逻辑中，研究结果的效度不在于样本数量的多少，而在于样本的限定是否合适[19]，即样本是否可以比较完整地、相对准确地回答研究者的研究问题[20]。

质的研究在确定访谈的时间与地点的时候，通常以“受访者方便”为原则，使受访者在自己方便的地点和时间里感到轻松、安全，能够比较真实自如地表现自己，同时也表示访谈者对受访者的尊重。

质的研究在建立访谈关系的过程中，往往需要就有关事宜达成共识，这是访谈能否成功的一个前提。因此，访谈者应当告诉受访者，他（或他们）是如何被选择为访谈对象的，自己希望从他或他们那里了解到哪些情况，并且要真诚坦率地尽可能回答对方提出的问题，消除可能存在的疑虑。此外，应该与受访者探讨是否可以对访谈进行录音，因为录音可以方便研究者日后分析资料和撰写研究成果，使访谈者从记笔记的负担下解放出来，从而有机会关注受访者谈到的值得关注的重要话题、事件或态度。有时候，还会引起对录音设备的共同爱好而产生共情感。

质的研究在设计访谈提纲方面，要求简洁明了，具体可操作。从长度来看，最好不要超过一页，以便访谈者一眼全部看到。需要指出的是，访谈提纲在访谈中的作用仅仅是提示，以便访谈者在访谈中不会遗漏重要的内容，而不是一个必须遵循的程序式的路线。因此，访谈提纲与访谈过程中的开放性往往是十分重要的。

第一，访谈提纲中列出的问题应该尽量开放。因为访谈者事先往往不知道什么问题比较适合受访者的实际情况，如果问题设计得比较开放，能够方便受访者有较大的余地选择谈话的方向和内容。如果问题不够开放，受访者的答案与预估完全相反，就会使访谈面临尴尬。比如，如果我们问受访的学生：“翻转课堂以后，你会自主学习吗？”那么，答案只有“会”或“不会”，无论学生回答“会”还是“不会”，访谈都不会有实质性的效果且难以进行。除非访谈人还准备了配套的追问。

第二，访谈者应该保持开放、灵活的态度。在访谈的具体形式方面应该因人而异、因情境而异，不必拘泥于提纲的语言和顺序提问。如果访谈临近结束，又没有谈到访谈者在提纲中列出的重要问题，那么，访谈者有必要询问对方，直到访谈达到目标。这个时候，访谈提纲的作用就显现出来了。

因此，无论是在设计访谈提纲的时候，还是访谈进行的时候，访谈者都应该保持开放的心态，准备接受不同的反应，然后按照受访者的思路深入下去。

（5）访谈中的记录方式。

访谈的目的是捕捉受访者自己的语言，了解他们建构世界的方式，搜集第一手资料。因此，访谈中的记录最好能够一字不漏地记录下来，但这往往是不可能的奢想。如果受访者同意的话，最好对访谈现场实录（录音或录像），否则，做好现场笔录就显得非常重要。

现场笔录一般有四种方式：内容型记录、观察型记录、方法型记录和内省型记录。内容型记录记的是受访者在访谈中讲述的内容。观察型记录记的是访谈者看到的情况，诸如周围的环境、受访者的衣着、行为和神情。方法型记录记的是访谈者采用的方法，以及这些方法对受访者、访谈过程、访谈结果所产生的影响。内省型记录记的是访谈者个人因素对访谈的影响。此外，许多访谈者常常使用自己独创的速记方法，是不错的选择。

（6）访谈中的非言语行为。

受访者在访谈中的非言语行为可以帮助访谈者了解对方的个性、爱好、社会地位、受教育程度以及他们的心理活动，以及他们在访谈中表现出来的言语行为[21]。通常，受访者的言语表达会伴随着相应的非言语行为，其情感、态度与行为表现完全一致。但是，有时候受访者的非语言行为与言语表达之间会呈现不相吻合的情况，这为访谈者了解受访者人格提供了可见的依据。因此，访谈者应当重视观察受访者的面部表情和肢体动作，并且做好相应的记录。此外，访谈者自己的服饰、打扮、动作、表情和目光等非言语行为也会对访谈产生影响。

（7）访谈的收尾工作。

访谈的收尾工作最好考虑两个因素：一是什么时候结束，二是以什么方式结束。

一般来说，如果访谈已经超过约定的时间，或者访谈的环境正在向不利的方向转变的时候，例如，受访者面露倦容，访谈节奏变得拖沓，有重要人士来找受访者等，都表示访谈环境不容乐观，应该立即想办法结束访谈。访谈结束方式尽可能轻松自然。访谈者可以有意识地给受访者一些语言或行为上的暗示，让受访者把自己最想说的话说出来，然后择机结束。比如问受访者：“您还有什么想说的吗？”“您今天还有什么活动安排？”如果受访者是学生，可以问：“是不是家长要来接你了？”“咱们今天就到这里，谢谢你！”

此外，有时候需要再一次许诺保密原则，也可以与对方约定下次访谈的时间和地点。当然，必不可少的是在访谈结束的时候表示自己真诚的谢意。

2．观察

观察是质的研究中一种收集资料的重要方法。

观察是人类认识世界的最基本的方法，也是从事科学研究的重要手段。观察不仅是人的感官直接感知事物的过程，也是人脑积极参与思维形成新的认知或验证原有认知的过程。正像阿恩海姆所说：“感知是人头脑中的认知图式和意向与感觉材料之间相互作用的结果，人通过脑外感知所获得的物理场必须与脑内感知所获得的心理场相互对应，才会产生认知上的体验。”[22]

作为科学研究手段的观察，它与日常生活中的观察不同，不是一种本能的无意识的活动，而是研究者有目的、有计划的活动，主要采用实地观察的方式，而不是实验室观察的方式。质的研究是社会科学研究方法，采用实地观察，并且将实地观察分为参与型观察与非参与型观察两类。

参与型观察是观察者与被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触与直接体验中倾听和观察被观察者的言行。这种观察的情境比较自然，具有开放、灵活的特点，允许研究者根据研究问题和情境的需要不断调整观察的目标、内容和范围。在微课程教学法实验过程中，是一种常用的观察法。

譬如，当教师刚刚起步翻转课堂实验时，研究者一般采用直接进入教师日常教学准备工作之中的方式，与他们一起分析自主学习任务单设计是否合理、是否有效，微课录制是否符合可视化学习规律，在多次反复的互动之中完善方案，完成微课录制。在这个过程中，常常会发现，教师在“达成目标”设计、“教学方法建议”提出、“课堂学习方式”预告、“学习任务”设计方面存在问题。一个课时教学活动下来，不难发现翻转课堂并没有水土不服的问题，教师转型是可以实现的，当然，“转型”对所有教师来说并不都是轻而易举的。

非参与型观察不要求研究者直接进入被研究者的日常活动。观察者通常作为旁观者了解事情的发展动态。非参与型观察在翻转课堂实验中，也是一种常用的方法。例如，研究者常常通过听课观察教师翻转课堂、变革教学方式和“转型”的情况，可以发现自主学习是否有效、教师是否主宰课堂、课堂引导中有什么创新、存在什么问题、应该采取什么调整策略等。笔者曾经在教师实验翻转课堂过程中，用手机录下了教师讲学生协作学习成果与学生讲协作学习成果的效果对比，让教师解放思想，大胆启用学生展示的教学策略，收到了很好的效果。

事实上，翻转课堂实验过程中是经常把参与型观察与非参与型观察结合起来灵活运用的。笔者常常采用教学准备阶段与教师互动，在第一次上课之后再次与教师互动的方式，参与到教师翻转课堂实验工作中，与他们共享成功的喜悦，共排遭遇的困难，共同选择突破瓶颈的抉择，从而对翻转课堂充满信心，对将要面对的困难也有思想准备。在教学过程中，笔者又常常作为一个非参与型观察者，观察课堂教学有没有完成翻转课堂，学生是否得到综合素质的多元发展，教师有没有完成“转型”等情况。在这些观察的过程中，笔者积累起翻转课堂实验的第一手资料，为微课程教学法的产生奠定了坚实的基础。

3．实物分析

实物分析是质的研究中另一种收集资料的重要方法。实物分析的“实物”包括所有与研究问题有关的文字、图片、音像、物品等。微课程教学法实验中，利用“实物”分析实验现状，矫正实验方向，创意新的教学方式，都离不开实物分析的支持。

实物作为质的研究的资料来源，是因为“任何实物都是一定文化的产物，都是在一定情境下某些人对一定事物的看法的体现；因此，这些实物可以被收集起来，作为特定文化中特定人群所持观念的物化形式进行分析”[23]。

如果我们观看传统课堂教学和微课程教学法翻转课堂实验的照片或者录像，可以清晰地发现，传统课堂教学的照片或录像中，教师始终是课堂的中心和主宰；微课程教学法翻转课堂实验的照片或录像中，学生是自主学习、协作探究的主体，教师可能出现在非主体位置，也可能不出现。大多数情况下，这些照片或录像就是教学方式归属的最好见证。

实物还包括报刊上的文献资料、档案中的内部资料和外部资料，以及个人博客、教学文案、教师录制的微型教学视频等。如果把教案与自主学习任务单做一个比较，不难发现，教案是以教师为中心的教学理念与教学方法的凝结物，而自主学习任务单则是以学生为中心的教学理念与教学方法的结晶。如果播放教师录制的教学视频，就可以发现这个视频是否适应网络环境下的可视化学习，从而抽象出教师对于可视化学习的理解所达到的深度。

需要指出的是，照片在质的研究中被认为是一种十分有价值的实物资料。这得益于20世纪60年代视觉社会学的兴起，使照片的作用被进一步发掘出来。哈珀（Harper）认为：“照相不仅可以反映社会现象，而且可以揭示照相者自己的观点，是照相者个人视角、前见和知识的反映。”[24]人们在拷问照片背后隐藏着的动机和兴趣以及照片所反映的“真实性”中意识到，“所有的影像都受到特定社会形态以及技术手段的建构，是摄影师与观看者共同创造的结果，两者都给照片的解释带来了自己的意义框架”[25]。

由于照片是在自然情境下拍摄的，提供了非常清晰的场景、人物和事件的具体细节，相对真实和准确地记录了已经发生的事，在访谈时，这些照片又可以作为“控制性投射”工具，请受访者做出自己的解释，因此，可以为质的研究提供丰富的信息。笔者曾经在学校翻转课堂实验时运用手机拍摄照片，反映课堂协作学习之后，学生展示成果时其他学生的态度，以及教师只顾一对一与学生交流而忘却大多数学生之时的学生态度。这些照片提供给教师之后，对于指导他们如何进行课堂教学方式创新非常有说服力，其作用远远超过一般性的评课。

4．质的研究中的理论建构

与传统意义上的理论建构走自上而下的路线不同，质的研究中的理论建构走的是自下而上的路线，即从原始资料出发，通过归纳分析逐步产生理论，最为著名的当属1967年格拉斯（Glaser）和斯特劳斯（Strauss）提出的“扎根理论”。

“扎根理论”主张“在系统收集资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论”[26]。因此，“扎根理论”强调要有经验证据的支持，虽然它的主要特点并不在于经验性，而在于从经验事实中抽象出新的概念和思想[27]。

“扎根理论”问世之前，理论界普遍存在理论性研究与经验性研究严重脱节的现象，人们或者热衷于纯理论探讨，或者停留在对经验事实的描述上。格拉斯和斯特劳斯声称“扎根理论”的主要目的是“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”[28]。他们不仅强调系统收集和分析经验事实，而且注重在经验事实的基础上抽象出理论，较好地处理了理论与经验之间的辩证关系。

“扎根理论”认为，理论不是对研究者自己事先设定的假设进行演绎推理，不能完全按照自己的直觉进行猜测，而是必须通过对资料进行细密、严谨的归纳分析，才能逐步形成。因此，“扎根理论”的首要任务是建立“实质理论”，即“在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论”。只有从资料中产生的理论才具有生命力，才具有实际用途，才能够用来指导人们具体的生活实践。

“扎根理论”基本的理论前提是：知识是积累而成的，是一个不断从事实到实质理论，然后到形式理论的演进的过程。所谓“形式理论”，指的是“系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证并预测有关社会现象的规律”[29]。建构“形式理论”需要大量的资料来源，需要通过“实质理论”作为中介，然后在“实质理论”的基础上建构“形式理论”。如果直接从一个资料来源建构“形式理论”，由于其间的跳跃性太大，可能会存在很多漏洞。

有意思的是，微课程教学法理论体系的提出，正好证实了“扎根理论”的意义。

当人们热衷于凭空构建一个知识点的微课程或“微课”的时候，微课程教学法的研究者并没有盲目跟风，而是基于对微课程属性的分析和微课程实践的启示，从对微课程的课程属性、技术属性、资源属性和时代属性的分析中，发现“微课程是云计算、移动互联环境下，有关单位课时教学活动的目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价与反思等要素优化组合为一体的教学系统。微课程的研究对象是单位课时的教学活动”[30]。建构起超越“先学后教”，包括自主学习任务单、配套学习资源（含微课）和课堂教学方式创新在内的三大模块、导学一体的微课程教学法理论体系。