培养目标从精英到普通人

（二）培养目标从精英到普通人

确立了教育存在与发展的独立性内涵，改革应试教育就自然地回到教育目的的定位上，因为，在一定程度上，目的决定了活动的性质，也就是说，有什么样的教育目的，就有什么样的教育实践。所以，应试教育改革的关键在于从培养精英到普通人的转变。

在应试教育实践中，教育目的是通过逐层选拔、优胜劣汰来达到培养精英的目的的，这种所谓的精英是怎样选拔的，又具有怎样的品质呢？我们可以选取几个应试教育的画面来感性地、近距离地走进这些未来的“精英”：

这是一个小学三年级的墙报，主题是“我的梦想”，其中我的梦想是成为“三好学生”的占50%，成为“班干部”的占30%，其他的则有成为“科学家”、“教师”等，比例较低。在班级里，“三好学生”意味着必须主要课程都是优秀，上课注意听讲，不违反班规校纪；“班干部”则能帮着老师“管理”学生，还拥有一些其他学生没有的、老师赋予的权威。无论是“三好生”还是“班干部”，都是老师、家长眼中的好孩子。

应试教育的精英是通过层层选拔教育出来的，从中小学的重点学校，到名牌大学，学校的层级决定了学生的成绩、身份和等级。以致现在的重点中小学和名牌大学，学生家庭背景、学习成绩和理想目标越来越单一化，例如，重点大学中的中下阶层子弟生源比例逐年降低，就是一个不争的事实。这些所谓重点、名牌往往决定了学生将来的职业选择、生活水平和事业成就等。

从精英的成长历程可以看出，他们是完全封闭在应试教育的单一、僵化轨道中一步步向前的。在这种轨道中，不仅学习的内容是封闭的、陈旧的，没有当代社会生活发展的最新需求；而且他们所形成的价值观也是以服从、执行为导向的，缺乏自己独立的、富有创造性的思想，难以适应现代多元性、不确定性的、创新性的时代要求。因此，期望培养这样的所谓精英来建设充满活力和生机的文明社会只能是异想天开而已。

应试教育下的精英培养的错误认识在于，教育者及其背后的社会系统片面地、自负地认为，人天生是分等级的，一些人天性中蕴含成为精英的种子，只有通过层层选拔，才能发现他们，进而进行封闭式的训练、培养，使之成为社会秩序和理念的终极设计者和建设者。在这里，这种精英优秀论的根基是如何确立起来的呢？值得从历史和现实的视角来分析，从历史的进程可以发现，“精英”的出现是一种社会的进步，这是针对奴隶社会的血统制和封建社会的等级制而言的，它强调人的后天能力论，只有凭借知识、能力的获得，社会统治的合理性才能存在。但是，这种合理性的知识认定和能力评价又回到先天的人性优劣论中，即一部分人是适宜学习特定知识和掌握特种能力的，而另一些人则只能学习其他知识、获得其他能力，知识、能力有了高低、贵贱之分。所以，应试教育的层层选拔和封闭教育才获得合理性和合法性。然而，现实的发展和人类文明的趋势告诉我们，每个人都是平等的，那种想把自己所认可的知识、能力、思想强加于其他人的意识和实践只不过是奴隶社会和封建社会等终极性理念的借尸还魂，以实现自己唯我独尊的超人世界目标而已。因为，人性的升华是一切生命的源泉和发展方向，历史的发展历程已经昭示了这一文明取向，社会现实也呼唤社会的改革，满足公民自主、创造的精神需要，教育实践理应也必须对此做出自己的回答，不辜负育人的永恒使命。

因此，改革应试教育必须从教育目的转型开始，摒弃唯精英至上的终极者教育理念，转向培养普通人。在应试教育实践中，由于教育的最终目标是以选拔精英为代表的终极者，那些在教育工作者看来不具有精英素养和潜质的学生就处于不利的地位，不能得到教师应有的尊重，为他们的个性提供充分、适宜的学习条件。他们在教育过程中，感受和收获到的往往是失望、失败，被老师、同学、甚至自己的家长歧视。所以，以培养精英为导向的应试教育实际上只是一部分人的教育，对大部分学生而言，牺牲的是自己人生最美好的青少年时光。而普通人培养则不然，教育是面向每个学生的，教育的成功在于让每个生命体能感悟、体验到自我存在的价值和发展的目标，人人都是教育实践的主人，无论是在一个班级中，还是校园内，缺少了“这一个”，班级、学校就是不完整的、不健全的。因为教育是基于人的有限性、生成性和共生性的人性取向来展开的，任何一个个体都是教育活力的源泉和教育机制的动力。在普通人教育中，学生和教师是共生发展的，而非教师作为设计者可以确定学生的终极性未来，正是这种共生教育机制，要求教师必须尊重、发挥每个学生在教育实践中的积极性，只有每个学生的健康发展，才能表明教育的成功。

普通人教育以培养普通人为前提，并不是否认精英所承担的社会职责的重要性和对精英性人才的需要，而是站在人人自主、平等、共生的视角强调每个人发展的基本权利，以及由此所引发的社会文明和历史进步。人类的历史和现代科学研究证明，人先天地存在差异性，但是，这种差异性不仅不能成为等级的借口，反而应正视差异存在的合理性和生命意义。个体的先天差异性表明人的多元存在的生命价值，彰显了生命自身的多姿多彩和迷人魅力；同时，后天的社会存在也是以差异性发展为前提的，诸如社会分工的差异、文化信仰的差异等等。同样，这些差异也不是优胜劣汰的根据，人类社会正是在这种多元发展中才能彼此支撑、相互借鉴、共融共生的。个体差异性的价值在社会中具体表现为人与人之间的相互尊重、学习，共同成长，因为缺乏任何一种差异的存在都是一种不完美，一种内在的不和谐。所以，无论是从人的先天性存在还是后天性发展来看，作为人类这一群体性物种，人是一种差异性存在，因而也是一种生成性个性存在——没有终极性的统一目标和规范来格式化具体生命，人和社会因此获得自我解放。

以普通人为培养目标应激活师生作为人的自主发展潜能，追求自我的发展方向，而非无的放失的教育实践。在应试教育中，之所以会强调终极性教育目的对师生的控制，是因为担心教师或学生自己的发展目标存在偏离社会、唯我至上的极端目标。然而，人类社会的发展证明，再极端的自我也是社会中的个体，是属于人这一“类”的物种，只有充满个性的发展方向，才能唤醒具体人的生命活力；也只有尊重、呵护个人的生命张力，整个社会才能充满创造性，社会才具有发展的价值和意义，因为社会的进步和文明是以个人的创造性为前提和标志的。教育实践中，张扬每个人的自主发展潜能和目标，教师就要尊重学生的自我表现，宽容地理解、认识学生表现出来的不合时宜言行，在学生的自然、自由表现中发现儿童的发展方向，为他们提供教育、教学条件，促进其健康发展。即使那些非常出格、不合常理的学生表现，教师也不应以终极性性的判断来否认他们，此时，教师可以凭借自己对生活和世界的理解，营造一种与这种学生不同的生活氛围和世界场景，通过不同生活和世界的交流、碰撞，使学生自己在内心深处产生心灵的震撼、理性的觉醒，进而转向积极的人生选择，到达理想的彼岸。同样的目标，由于这是他自己体验和选择的，就会产生持久的、深入的教育效应；不然，虽然是合理的人生目标，但由于教师的权威、强力介入，学生就会因为抗拒教师而反对这些合理性的人生选择和目标，走向另一条不归路，可见自主性目的的教育价值所在。

在普通人教育实践中，教师也必须把自己视为普通人，而非教育目的的制定者或承载者。应试教育中，教师扮演了终极设计者的角色，在学生看来，教育目的首先是教师要求的，因而，教师就成为教育目的的制定者或承载者，凭借自己的权威要求学生接受，然后，通过应试教育来实现这些终极性目的。事实上，站在应试教育的视角，教师不是教育目的的制定者，他不过是传达、承载了终极性社会的目的要求，所以，应试教育实践中，教师和学生一样，也是被控制和压抑的对象，是教化者——终极性设计者的工具，这也是应试教育中教师困惑、无奈、痛苦的根源，他不能展现自己对生活、对世界的真实理解，更不能影响自己的学生。以普通人为培养目标，教师自己必须以普通人的身份和状态出现在教育、教学过程中，解除学生对终极者的畏惧和顺从心理，和学生一起平等、自主地探讨、解决问题，在体验、生成过程中养成普通人的素养，成为普通人。否则，那些空洞地赋予学生普通人身份的教学只能造就假的普通人，一旦面对新的权威，学生就失去普通人的信心和能力，成为自觉的臣服者，因为这些假的普通人内涵没经过学生的成长体验，浸入他们的血液，所以才不堪一击，乖乖就范。