从抽象人走向具体人

（一）从抽象人走向具体人

在当今教育实践中，如何认识学生是教育活动的起点，应试教育下的学生观是将个性鲜明的生命体抽象化，以达到“应试”所要求的类型、标准。我们先回顾一段中西方教育对学生认识的感性画面：

2002年，美国盐湖城冬季奥运会期间，盐湖城地区的中小学开展了一项了解、认识世界各国文化的活动，每个学校认识一个国家。其中，一所小学负责认识、了解中国，他们就专门搞了一次和中国运动员密切接触活动，就是请中国的运动员代表到学校作客，和他们进行零距离的对话、交流。当天，不仅中国参赛的运动员代表来了，我们驻盐湖城领事馆的文化参赞也来了。该校校长致欢迎辞后，我们的文化参赞讲话，在讲话快结束时，文化参赞高兴地说：“为了表达中国小朋友对美国同学们的友谊，我们特意带了两只玩具大熊猫，送给贵校最优秀的男孩和最优秀的女孩。”话音刚落，没有意料之中的掌声和欢呼声，而是学生和老师、校长脸上的茫然、不解。会后，通过和校长沟通，才知道，他们从不评选最优秀的男生和女生，而是认为每个孩子都是最优秀的。然后，中国运动员代表在参观该校的陈列室时，发现墙壁上张贴着这样一些格言警句：“沿着自己一开始的方向前进”、“不说别人的坏话，只说别人的好话”、“爱护公共财物”等。最后，这两件玩具大熊猫就放到学校陈列室，让最优秀的“男孩子们”和“女孩子们”分享来自中国小朋友的友谊。

看到这里，我们不仅想起中国教育学会会长顾明远先生最近提出的一个建议，就是要逐步取消“三好学生”的评比。因为以“三好学生”为代表的各种评比已经将学生类型化、等级化，背离了教育促进人发展的宗旨，使学生成为人之外的东西，而非人自身。该建议刚一提出，引起各方的关注和议论，但基于应试教育的顽疾，这一建议最终石沉大海，由此可见应试教育对学生抽象化定性、定型认识的根深蒂固。

教育实践中，作为抽象人的学生主要表现为以“三好生”为代表的各种等级化的学生类型。从入小学开始，天真烂漫、活泼可爱的儿童就被寄予成功的期望，其典型形象就是首先成为“三好生”，获得相应的表彰和奖励。这些“三好生”的内涵是学校、老师先于学生制定好的，甚至多年不变，基本上以传统的“德、智、体”全面发展为中心，但具体评比时，又唯分数是从，只要考试成绩好，就能成为“三好生”。且不说“三好生”评比的片面性，单就成绩好自身就将具体、鲜活的生命个体量化为机械的分数，而这种高分数的获得在应试教育的背景下就必须顺从老师、教材的观点，学生个人对生活、世界的理解、认识没有存在的合理时空。因此，所谓“三好生”的评比，本质上是将学生逐渐培养成机械学习的对象，学生只是学习的材料，是以工具性为目的而存在的，最终在迈向“三好生”的旅途中成为合格、优秀的终极者，达到应试教育的目的。这种抽象性的“三好生”对学生有着巨大的魔力和深远的影响，这是因为，处于形成人生观、世界观的黄金时期，我们的青少年却被先验地剥夺了自我尝试、自主探究的机会和动机，被有意识地诱导到终极者所设计的、封闭的世界和人生认知中，成为奴化的“类”，而非充满生机和活力的生命体，人先天所具有的探究、创造等生命特质被抽象人所埋没、压抑。

更值得进一步反思的是，教育以抽象人为培养目标，还造就了一个等级鲜明的学校、班级社会。在具体教育、教学中，教师以各种抽象人的标签来认识、培养学生，例如，学校分重点校和普通校，重点学校的学生、老师就自认高人一等，甚至这些学生的家长也有一种自豪的优越感；同一所学校内，有重点班和非重点班，重点班的学生就配备优秀的师资、提供完善的教学条件，其他班级则就象二等公民，享受不同的待遇；即使是同一个教学班，老师也将学生分成三六九等，每个学生在老师心中有不同的位置和不同的待遇。无论是学校分类、分班，还是老师对人，都有意无意地有一套抽象化的甄选标准，至于具体每个学生的价值，不是因为他个人生命存在的唯一性、神圣性而受到重点对待，而是因为符合先于他们而存在的抽象人标准。在当代教育改革中，这些分类在政策上虽然是命令禁止的，但根深蒂固的应试教育却自觉地将它奉为圭臬，以取得更好的考试成绩，学校满意、教师高兴、家长自豪，唯独学生在兴奋之余，总感觉少了点什么，那就是真实、具体、创造的自我。

教育工作者的外在分类、分级更造成了同学之间关系的复杂性，使本应天真、纯洁、真挚的同学友谊因为抽象人的定位而蒙上了一层功利性、等级性标签。在学校里，成绩好的学生不仅在学习上可以获得学校的特权、教师的赏识，就是在同学们中间，也因这种等级关系而“人以类分”。在低年级，学习好的同学一好百好，在同学中有一种优越感；而那些成绩不好的同学，由于老师的眼光、态度明显带有轻视、甚至歧视的内涵，造成这些同学自卑情结较重，和同学相处时也缺乏自信。到了高年级，成绩好的同学依旧享有相应的权利，得到学校和老师的呵护。那些成绩差的同学则组成小群体，开始以青少年的“叛逆人格”来消极对抗这种不公平的待遇，同学之间形成无形的交往屏障，彼此不能平等相处、相互理解。问题的危害不仅对那些成绩差的同学不公正，即使对那些成绩好的同学也是一种无法弥补的伤害，因为与学习成绩、抽象定性相比，人与人的相互理解、共生以及同学之间的纯真友谊对人生而言更珍贵、更幸福。然而，等级化的同学关系恰恰是我们的应试教育有意在青少年群体中造就的恶果。试想，当儿童在学校里不能相互理解、平等共生时，怎么能期望这些未来的主人去建设一个平等、公正、自由的美好社会。

更为值得警醒的是，我们将鲜活的学生抽象为“应试型”社会所需要的各种等级性人才，不仅通过以学习为中心的“三好生”来实现，还通过各种名目的表现来确保“政治”上合格，以培养社会主义事业的接班人，尤其是在道德教育层面上。我们知道，时下的青少年德育是失败的，整个社会道德滑坡是不争的现实，但我们依旧陶醉在固有的道德教育观念中。最突出的表现就是我们的道德教育与学生真切感受到的道德生活有天壤之别，从小学阶段起，学生就要配戴红领巾，以表示对革命先烈的尊重和敬仰，但对“红色”的解释与学生的科学认知存在明显的矛盾，从此就在孩子幼小的心灵深处埋下虚假的种子；陆续要进少先队、共青团，有各种政治性很强的职务供学生选择，进而朝着这些职务需要的素养迈进，慢慢地与普通同学拉开距离。最终的结果是什么呢？因为道德、政治素养的标准掌握在学校、老师先验地制定好的标准、规范中，学生只能不断地把自己置身于“标准、规范”的世界中，才能获得“好”学生的评价，得到老师认可和表扬，进而去带动其他同学共同进步。从表面上看，学生的表现和追求无可厚非，但作为充满活力和激情的青少年，他们需要的不只是学习素养和政治品格，作为正在生成中的人，他们不应沿着单一的人生、社会目标和规范前行，不然，无论是社会发展，还是个人成长，都很难在将来承担起历史赋予的社会使命和个人职责。他们更应从人类发展的视角、社会文明的高度，来积极、主动探索人自身所拥有的潜能和创造性，为社会进步、政治文明、人性升华做出自己的最大贡献。

因此，从普通人教育思想反思应试教育，首先就应变革对学生作为人的认识，即教育视野中的学生认识应从抽象人转向具体的人。所谓具体人，包括三个方面的内涵，即人的成长是具体的、人的个性是具体的、具体人标志着人自身的目的性存在。

人的成长是具体的，不仅指每个生命个体出生的秉赋不同，更指向其后天发展的具体性。人没有选择出生的权利，但每个人必须尊重自己出身的背景，包括国籍、种族、性别、信仰以及政治、经济、文化等这些因素不仅体现在你的言谈举止中，甚至流淌在你的血液里，所以，教育必须尊重儿童的出生背景。这种尊重不是利用它达到教育者的终极目的，而是使学生在成长的过程中积极汲取自己出生背景中的积极因素，从而丰富、深化多元世界的文化和发展。以“双语”教育为例，它最初是由美国教育者提出来的，以帮助那些少数族裔的学生既不忘掉自己出生地的文化，又能较快地融入美国的主流文化而采取的一项教育政策，具体就是对这些学生实行“双语”教学——本民族语言和英语。而在应试教育的中国，“双语教育”完全走形变调，忽视母语语言的学习，以英语为特色和专业，学生失去自己的文化之根，何来更好地掌握英语？所以，在教育实践中，将学生视为具体人，首先就是要认识到“具体”先天地承载着出生文化的差异，这是每个学生具体性的根，也是学生具体发展的源泉。

学生先天的具体性人性内涵决定了他们发展过程和成长目的的具体性，也就是说，儿童的教育过程和教育目的必须从他们自身的独特性出发，尊重各自的生长规律和目的追求，才能称得上是人的教育。将学生视为“抽象人”，是非教育的体现，因为，人被抽象化为某类群体时，教育就变得相对简单和机械，因为目标是定性和定型的，教育的过程自然就可以按终极者设定的先验步骤实施，没有变量的干预，学生完全被“物化”，仅仅是教育目标实现的机器。具体人教育则不同，由于学生发展的差异性、不确定性和未完成性，教师很难用统一的模型来为每个学生制定僵化的人生目标，更不能以格式化的教学过程来促进每个学生的发展。因此，在面对具体性学生时，教师要调动自己各方面的智慧和才能，认识、尊重每个学生的发展，使学生沿着自己兴趣、志向的方向前行，这样，教育的中心就不再是教材、老师，而是学生，只有真正以学生为中心，才能落实将学生视为具体人的教育观，不然，表面上激发学生的兴趣、调动学生学习的积极性，但最终目的还是为了让学生达到终极者设定的教育目标，则是虚假的启发教育和主体性教育。在具体转向过程中，我们可能会有一个担心，就是如果尊重每个学生身心发展的具体性，那怎样实施统一的教学？之所以出现这样的问题，还是固执地认为教育、教学完全是教师垄断的应试教育观点作怪。普通人教育观认为，每个人的具体性是由人的自治天性所决定的，教育只有提供给学生充分的成长条件和适当的帮助，儿童天生具有自我发展的动力、机制和目标；而且，我们不用担心强调具体性就会导致学生群体性的缺失，每个个人都是社会中的人，关键是这种社会性在个体身上是机械地强加的负担，还是自主融合的生命的动力？抽象人的社会性由于剥离了个体的生命独特性品质，其社会性是僵化的、没有生命力的。所以，将学生的认识从抽象人转向具体人必须放在成长的视角来思考，使学生真正成为具体的生命体。

人的个性是具体的，是指每个学生都是多元、生成和未完成的统一体。抽象人是以牺牲学生各种自我的丰富多样性为代价的，在应试教育过程中，多姿多彩的学生生活被定格为单一的应试性学习，代之而来的就是学生必须收敛、压抑自己作为儿童的多元性个性表现，因为学生的存在不仅是为了学习，他还有自己的生活和世界。但是，由于终极者的抽象性学生存在与发展定位，在教育者看来，凡是和抽象学生相冲突的人性表现与追求对学习而言都是负面的，是必须克服的对象而非培养的方向和目标。但这种以抽象学生观取代真实儿童多元发展、个性成长的结果是什么呢？学生不仅没能搞好学习，反而成了学习的奴隶，只能接受、执行，缺乏人之学习所特有的好奇心、探究心和创造力。因为在人类的发展历程中，学习不仅是一种手段，更是人类存在与发展的生活方式，学习是人之生命整体性的集合。而且，由于抽象性学生观将儿童的发展定性化、定型化，每个儿童都有统一、终极的发展目标，学生的生命被限定在僵死的轨道中，生命失去自身存在的价值和意义。

具体人的学生认识则不同，它强调人性的多元性、生成性和未完成性，人的多元性既是先验存在的体现，也是人后天发展的需要。从群体性社会视角分析，正是人的多元性，学校、班级才充满活力和生机，人与人之间才能平等、共生；从个体发展角度分析，人的多元性存在与发展蕴含着生命的无限魅力，儿童个性中的各种“元”之间既是相互依存的，又能满足个人和社会发展的需要。当代多元智能理论也认为，学生的多元存在与发展是教育发生的机制所在，即教育之所以能促进学生各方面的发展，正是人的各种智能相互作用的结果，而人的各种智能的外在表现则是多元性人性的写照，这也是为什么抽象性学生观所导致的学生学习缺乏持续性、创造性的谜底所在。同样，具体性的学生观还表现为个体的生成性和未完成性，即人始终处于生成的旅途中，而非有一个所谓终极性目标等着学生去“自我实现”，不然，人的生命历程就是机械分割的，终极目标实现前的人生阶段是一种目的性存在，是有意义的。而此后的人生阶段则是简单地复制和应用，没有人之存在的目的性价值和意义，只是一种功利性、工具性存在。人的生成性和未完成性还深化了具体性的内涵，学生的具体存在与发展不是一个阶段性概念，人始终是在生成和未完成的征程中。这种生成性和未完成性并不意味着人的幼稚和不可测性，而是让每个生命都充满着希望和成功。它表明，无论是谁，每个学生既不是被老师、家长所定性和定型的，也不是自我封闭的，人的生命是一个开放体，是鲜活的、具体的。

具体学生观彰显每个生命个体是一种目的性存在，而非被终极者功能定性的工具性存在。在抽象性学生观中，学生的价值取决于他人的评价，是以工具性存在为他人，尤其是为终极者服务的。例如，学生考得好，证明老师教学水平高，根据学生考试的等级，考取不同类型的学习，从而可以获得相应的奖赏；家长也因孩子成绩的高低、考取学校的好差，赢得面子、尊严。所有这些，都是以牺牲学生自主的、个性化的发展为前提的，是将学生抽象化特定类型、等级的选择和结果。具体性学生观则不同，每个学生的存在和发展的目标是以他作为人的基本尊严和追求为前提的，不然，就不是独特的“这一个”。在成为“这一个”的过程中，儿童先天的生命特质得到尊重和张扬，而后天的发展又是基于他的自主选择，成长的发展的机制是以人性化的方式展开的。在此，人性不仅是尊重的对象，人性自身还是教育过程的具体体现，这样，人才能实现在目的性层面上的统一，而不是被利用的材料，仅仅具有工具性价值。因此，改革应试教育，就必须改变对学生的抽象性认知，还学生一个真实的具体性存在，让每个生命个体摆脱被利用、功能化的命运，使之成为自己的主人。这样，无论是对社会，还是对个人，都会充满生命的朝气，焕发生命的活力，实现个人和社会的价值。