从塑造的人走向自治的人

（三）从塑造的人走向自治的人

转变应试教育对学生认识的误区，还需从学生成长的内在机制入手，即让学生从塑造的人转向自治的生命，这既是人的天性要求，也是人类文明社会的历史呼唤。

在传统应试教育过程中，学生“应试”所满足的是外在的终极设计者对学生的目标要求和培养规划，在生命的黄金时期，学生没有自己存在与发展的自治权。下面是应试教育中学生被塑造的路线图：

在孩子还没上学前，家长就为他们选择好了自己认为优质的重点学校和名校，甚至在上幼儿园时就如此，因为不能让孩子输在起跑线上，进了名校就意味着好的大学、体面的职业、美满的人生，为此，家长不惜动用各种资源为孩子“择校”。进了学校，老师会根据不同的学生因材施教，其目的是最终让每个学生都能考上大学、名牌大学，所以，和考试无关的课程、知识会受到限制、甚至否定，将全部精力用在高考要考的科目、知识点、能力点上。在为儿童量身定做的培养计划和设想中，学生的个性、特长虽然也被重视，但是以利用为前提的，诸如为孩子考试加分、得到老师的赏识等。至于那些不能满足塑造要求的孩子，家长和老师会有不同的对待措施，如学习成绩差的家长会让孩子过早的辍学，这在落后地区屡见不鲜，因为读书无望、读书不合算；教师会对差生采取不管、不问的态度，因为在他们身上浪费过多的精力达不到升学的目标，所以就以这些学生不出问题为前提，让他们等着毕业离校。

这就是整个社会为儿童设计的路线图，儿童完全被当成家长、老师眼中的材料，是按教育者的意志而加工的对象，儿童作为人的价值和意义就在于能实现教育者的目的。至于儿童自己的选择和追求，教育工作者总是以“你们还小”、“将来会感激我们的”等教诲语言来安抚想有反抗的孩子。

问题的焦点在于，这些家长和教师有什么资格和权力来为儿童设计终极性的人生，而不是反思一下自己的命运？一般来讲，塑造者的合理性在于他自我标榜为成人的代表、社会的意志和历史的经验。

无论是家长还是教师，在他们面对儿童时，总是有一种优越感，成为他塑造儿童的资本和权力来源，这就是“成人”意识和观念。在成人视野中，学生就是小孩子，是幼稚、不成熟、甚至无知、无能的代名词。或者从人生的价值与意义层面分析，儿童的生活不是真正的人生，人生的权利和内涵是成人的专利。因此，儿童仅仅是成为“人”的过渡阶段，不具有真正的人生意义，自然没有自我判断、自我选择和自我实现的能力与权利，必须由经验丰富的成人来为他们设计、规划，儿童天生就是被塑造的人。然而，事实又是怎样呢？在儿童世界里，自以为是的成人是卤莽、无知和伪善的，成人不能解读儿童世界，更不懂得儿童的追求，甚至在某些方面，比儿童丑陋、邪恶，诸如成人的道德品质、功利算计和权力争夺等。与儿童相比，成人缺乏的是真实、自然、创造等生活的真谛。因此，我们必须转变对儿童价值观的认识，他们不是人生的过渡时期，人生的每个时期都是生命的黄金时期，都绽放着生命的色彩，儿童世界和成人世界构成人生瑰丽的画卷，儿童和成人不是彼此对立的功利性存在关系，而是相互依赖、不能分割、互动共生的关系，每个人对自己人生的每个阶段都有生命自身赋予的尊严和权利。所以，儿童不是一个天生的被塑造者，他对自己的现在和未来拥有无庸质疑的判断权、选择权和发展权，因为，作为生命体，每个人才能最真切地感受到现在的需要和追求，而不是被他人设计、安排，生命权在人生的每个阶段都是平等的。

把儿童视为可以塑造的对象的另一个借口就是儿童社会经验不足，不能认清社会发展的趋势，因而，更不能选择和决定自己的人生，需要社会为儿童设计一个美好的人生，使其成为社会有用的人。在此，首先要追问的是，这是一种怎样的社会观？其塑造儿童的目的又是想造就怎样的社会体系？很明显，和成人的人生阶段优越论一样，社会经验论成立的基础就是儿童社会的幼稚和无知，或者说，儿童社会不是真正意义上的社会，儿童社会是游戏的社会，而非真正意义的成熟社会。但我们稍加反思就不难发现，没有成人社会规范的儿童群体表现的非常自然、和谐，反而有时是因为成人偏见的介入而导致儿童的矛盾、争斗。这是因为，看似没有规范的儿童社会内含一种生命的天然之道——自治法则，儿童天生是合群的存在者，他们有潜在的规范意识和遵守规范的倾向，是发自内心的游戏规则。成人社会只不过是延续了儿童游戏的规则而已，只是过分强调了成人的专制，而失去儿童所拥有的人之自治的自然之道，从而导致社会的问题和弊端。所以，从社会经验视角分析，在一定程度上，儿童社会是成人社会反思、借鉴的目标而非简单塑造的对象。试想，没有对儿童社会的肯定与发展，成人社会又从何而来，其生命的根基又何在？蒙台梭利认为，“儿童是成人之父”、“儿童是现代人的老师”。成人社会必须向儿童学习，因此，转变将儿童视为被塑造者的认识，必须从社会观的改变开始，认识到社会是包括儿童在内的所有人的构成，而不是某个阶段或某类人的天下，在社会大家庭面前，人人是平等的，缺乏任何一分子的社会都是畸形的社会、私利的社会。尤其在面对儿童时，以自己的社会观强加到充满无限希望和生机的儿童身上，更是终极性社会的专制体现。

在我国，应试教育将儿童当作被塑造对象的一个习惯性理由就是历史因素。日常生活中，我们经常听到“从来就如此”、“这是历史决定的”、“过去就这样”等诸如此类的历史优势论，认为历史传承下来的就是真理，儿童天生就应被塑造，而不能自我发展。然而，不用追问深刻的哲理，单就简单的常识而言，如果历史依旧发挥它的决定作用的话，现在的社会和历史有什么本质区别，社会的进步性又体现在哪里？在漫长的封建社会，我们的儿童不仅是被塑造的，而且还是被自己的出身所决定的，皇亲国戚天生就是功名利碌的享有者，正因为这种封建社会的陈规陋习，才激起有志之士不惜牺牲生命追求民主、富强的新中国，当我们推翻旧王朝，创建民国，继而建立新中国，其目的就是解放每个人，使之成为自我的主人，感受到现代社会做人的价值和意义。但当我们面对应试教育的种种弊端时，总是以其历史贡献和复杂性延缓教育改革的步伐，让同是共和国的公民遭受类似封建割据式的待遇，最典型的就是由户籍所带来的教育不公平现象，如重点学校资源分配问题、高考同分不同录取问题等，依然有其各种合理性存在的理由和辩护，公民依旧不能摆脱被塑造、被决定的非人命运。因此，教育改革必须回归人的人性成长机制，即人是自治的生命体，而不是被塑造的花草树木。

普通人教育理念认为，人是一个生命自治体，人的生成是自我判断、自我选择和不断自我超越的开放历程。人的自治性生命的天性，之所以能成为人，就在于这一物种内在地包含一种自我生长的生命机制，能在生命的发展中通过新陈代谢来汲取养料，促进自身的进步。而人的后天性也表明，没有人的自治性机制参与，任何外在的影响都是非人的、无效的。无论是教育实践还是社会发展，如果不遵循人自身所内含的自治潜能和追求，即使获得了这些终极者所认可的目标，也是僵化的、没有生命力的，更不用说维护终极性教育和社会的生存。对外在环境而言，人的自治体现为适应与超越，适应是自治的生存策略，不然自治就成为无本之木，所以，适应也是自治的重要组成部分，是为了更好地超越；而超越则是自治的核心，也是自治的目的与体现，更是人之为人的价值所在。一般动物也有适应，但仅仅停留于生存；超越则代表着人的自我创造和升华，人这一物种不是简单地适应周围的环境，他是更积极地走入环境、反思环境和自我，沿着人的理想去前行，为此，就必须超越现在、超越自我，实现真正意义上的人的生命追求。

具体到应试教育改革中，承认并张扬学生的自治人格首先必须尊重公民在教育实践中的公民权利，即每个公民都是自治的主体，享有平等的优质教育资源，而不是一部分人拥有决定另一部分人的特权。惟有公民权利得到尊重，自治的人才能成立；不然，学生的公民人格还不具备，何谈自主、自立等自治发展。以义务教育公平发展为例，公平的前提就是每个人拥有平等的公民资格和享有平等的教育资源。所以，义务教育公平发展要求户籍定位必须符合现代文明社会的基本规范，其转型的趋向应该彰显公民的合法权利，保障公民的基本权益，捍卫公民的生命尊严，使每个公民享受最基本、最平等的国民待遇。“当代中国社会转型期的制度创新，是权利—义务关系的结构性再调整，这种结构性再调整所确立的应是现代法治社会，在平等基本权利基础上实现权利—义务的统一，公平分配社会基本资源”⁽⁹⁾。因此，户籍转型的重心在于对公民权利的再认识，对权利和利益格局以及权力和权利关系的调整。

户籍转型首先要破除传统的社会秩序观念及其再生产机制，尊重、张扬公民在社会秩序建构过程中的主体地位。不同的社会秩序观决定了迥异的户籍制度，内含了对公民和国家关系的假设。现行户籍制度是建立在传统农业社会基础上的，强调中央集权统治的合法性和合理性，社会秩序是借助外在的权威、权力来规范的，个体被出身和属地所束缚，人的独立人格和自主追求被矮化、压抑。户籍制度的建立是为更好地维护、管理既定的社会秩序服务的，人成为被管理的对象，是保证秩序稳定性、权威性和合理性的工具，这样，“新中国的户籍制度所遵循的逻辑是：界定符号—制造差别—建构秩序”⁽¹⁰⁾。因此，按照不同的户籍等级分配不同的资源、享受不同的权利就是社会秩序维护和管理的内在要求，户籍自身承载着既定秩序再生产的功能也就顺理成章。

但是，现代社会发展已经摆脱了传统农业社会对人的束缚，生产力水平的发展将人从封闭、等级的社会中解放出来，逐渐彰显公民作为人的独立性和生命的尊严，社会管理不再是以人为工具的、他律规范下的等级秩序体系，而是强调公民自主、平等、理性的社会建构，人是社会秩序运行的目的，是自治、共生的生命体。因此，户籍的定位必须从等级身份向公民权利转型，以适应现代文明的发展，满足人性觉醒和人权进步的需要。户籍所承载的不再是不公平的利益分配功能，而是基于人的权利和公民待遇的注册登记功能，以保障每位公民的基本权利。基于公民权利的户籍转型意味着公民身份的平等，以及由此而产生的公民基本权利的保障。“所谓身份平等，并不是指每个人最终的成就和自获的地位一模一样，而是指个人不论其先赋身份是什么，都有与其他人同等的追求某一初始目标的机会，以及个人作为社会公民享有与其他人同等的基本权利”⁽¹¹⁾。也就是说，公民的身份不是由先天性家庭或属地所决定的，而是作为主权国家的普通一员，享有与其他人同等权利和待遇的资格。所以，个人作为社会的主体，其基本权利是独立的、平等的、合乎理性的，国家有义务依据公平的公民身份制度来消弭各种妨碍公民享有基本权利的歧视性陈规旧习，保障公民自主、平等、自由的发展，促进公平、正义社会的健康运行。

解决了公民的基本权利之后，学生的自治身份就获得基本的保障。而在学校教育中，教师就应尊重学生的自治权利和自治发展机制，促进每个学生的自我发展。尊重学生的自治权利是公民权利在学校的延伸，它要求学校教育尊重学生人格和发展的独立性，不能以所谓权威、权力等来专断地限制学生的行动、压抑学生的发展。学生只有在学校教育中真切地感受到老师对自己独立性、自主性的尊重，才能领悟公民自治的重要性，生成公民的基本素养和人格。否则，学生在学校内得不到公民层面上的尊严和独立，异想天开地希望学生获得一些公民知识和能力后，走入社会时就能承担起公民的职责，只能是终极设计者的梦想而已，因为人的发展是不能分阶段、机械割断的，公民的素养也不是从天而降。同时，尊重学生自治人的人格更需要教师在教育、教学中践行自治的发展机制。所谓学生自治的发展机制，并不是不需要老师指导、教育，而是要求教育工作者不能象应试教育中的教师那样，从知识、道德、情感等各个方面垄断、包办学生的发展时空，让学生成为“稻草人”，没有自己的主见和思想。自治性教育机制要求教师构建适应学生自我发展的成长氛围和条件，无论是在知识学习，还是在能力提高方面，相信学生能自主发展。为此，教师必须有意识地将学生生活和世界与学校教育有机结合起来，不然，学生就会陷入“应试自治”的怪圈中，自治发展失去源泉和动力。

从以上分析可以看出，改革应试教育，必须从学生的认识入手，转变应试教育中学生被视为抽象人、单向度的人、塑造的人的非人形象，还学生以人的真实生命姿态，尊重人的生命发展规律，建构人性化的教育、教学规范。所以，从普通人教育思想出发，具体人、解放的人、自治的人就成为学生认识的起点，由此推动整个教育、乃至社会的变革，促进社会和人类发展朝着文明迈进。