从学科分化走向学科综合

一、从学科分化走向学科综合

从古希腊到20世纪40年代，人类知识经历了一个不断分化的发展过程。科学最初来源于科学知识与各种实用知识的分离。在古希腊，科学被看成是解释自然事物和人类发展的能力，而科学的解释是以不证自明的普遍和永恒的原则(第一原则)为基础的。亚里士多德提出，人类能够在“沉思”中捕捉这些普遍和永恒的原则。这种科学知识与日常生活知识截然不同，对日常生活也没有多大用处。^[2]因此，在古希腊，科学超脱于现实生活或生活世界之外，是对自然事物的一种解释能力。

现代科学观肇始于自然科学与哲学的分离。启蒙运动开始了自然科学与哲学的分离。经过启蒙运动，科学被看成是解释自然过程的一般原则或因果规律，而这些规律可以通过标准化的实验手段加以验证。这时科学研究已开始用统计方法而不是用纯演绎推理的方法来证明理论。牛顿力学用因果规律来描述和解释复杂的自然现象，一度成为科学的典范。牛顿力学紧密联系着商品生产的实际问题。科学技术促进社会进步是17世纪初培根《新工具》的核心思想。培根深信，科学家之间的合作对科学进步来说极为重要，也有利于增进社会的福祉。在19世纪，随着自由市场经济的兴起，工业生产中越来越多地运用科学技术知识。人们希望通过提高商品的数量和质量来提高生活水平。然而，随着有关科学在生活世界中的作用问题的讨论，人们逐步认识到，科学是嵌在科学之外的社会价值观之中的。

在19世纪，随着人文科学和社会科学的出现，又有一大批专门学科分离出来。到了19世纪末，自然科学是科学典范的观点遭到质疑，人们开始反思用实验来检验因果规律进而解释事物的科学模式。文德尔班(Windelband)看到历史学所研究的问题和方法不同于自然科学。狄尔泰(Dilthey)提出，要用解释学来理解历史结构和文化观点，他把人文科学看做解释科学，主张通过诠释文本或符号来理解生活的意义。韦伯(Weber)进一步把社会科学研究与为解决社会问题的知识需求联系起来，提出实际问题是科学发展的动力，而实际问题牵涉到人们的动机和价值观。他看到具体情境下个体的复杂性，因此，他在对社会问题的大量实证调查中，用“理想类型”概念作为一般的分析工具来分析和描述经验现象。理想类型不同于经验观察的程度表明需要用其他理想类型来说明这些社会现象。^[3]

自韦伯以后，个人和机构的行动成为社会调查的一个主题，并引发了20世纪有关经验科学观与社会价值观之间关系的旷日持久的争论。在20世纪60年代，波普尔(Popper)和阿尔伯特(Albert)把有关科学外价值观的科学调查限定在对某些目标手段的功能分析上。哈贝马斯(Habermas)在《知识和人类旨趣》一书中提出了三种科学合理性：(1)经验研究的工具合理性。(2)历史科学的合理性。(3)行动科学的合理性。哈贝马斯通过把不同科学观与不同类型的旨趣、生产、行动相联系，取代了古希腊科学知识与生活世界知识的分离。^[4]

20世纪上半叶，科学有加速分化的趋势，专门学科和专题研究领域越来越多，各学科变得越来越支离破碎，研究机构、高等学校和社会机构越来越分化。每个学科都关起门来自成一体地进行研究，学科之间很少有沟通、交流和合作。专业化逐步成为阻碍现代文明继续向前发展的一大障碍，因为每个事物都有负面作用，专门化可能阻碍了人们对负面作用的认识。基于这样的认识，有学者提出要进行“跨学科”和“交叉学科”的研究。20世纪40年代贝塔朗菲等人提出了系统理论，认为存在着科学知识抽象结构统一体。根据一般系统论和结构主义原则，皮亚杰(Piaget)提出了知识破碎背景下的科学统一观。Kockelmans建议采用“交叉学科工作”(crossdisciplinary work)的方法来研究问题，“跨学科工作应该主要关注构建主体框架来解决所选择的问题和其他相似问题”。^[5]但是，这些跨学科或交叉学科研究对整个研究模式或大学体制影响不大，当时自然科学和社会科学占主导地位的范式是系统分析和数学建模。系统理论及其方法被用来描述一些复杂的自然和社会现象，比如用来分析自然资源过度开放和使用、人口增长等全球性变化给生命支持系统带来的风险。

正是在这一背景下，20世纪70年代，Jantsch提出，政府、业界、大学三方要在更大的社会范围内进行创新，包括改革高等教育并使之成为教育创新的系统。他建议，用系统论来研究组织，进行知识重组使之成为分层目标导向的系统，这个协调框架的理论基础就是一般系统论和组织理论。他把系统分为四个层次：目的层次(意义、价值)，规范层次(社会系统的设计)，实用层次(物理技术、自然生态、社会生态)和经验层次(物理无生命世界、物理有生命世界、人类心理世界)。^[6]为此，他首次使用了“超学科”(transdisciplinarity)概念^[7]。他写道：“超学科：在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调，这一协调是以一般公理系统(从目的层次上引入)和新兴认识论模式为基础的。”^[8]对“超学科”系统来说，价值是至关重要的，因为它涉及各个层次的教育创新系统活动，而教育创新系统正协调各方以形成一个共同的目标。^[9]

Funtowicz和Ravetz(1993)用“后常规科学”(post-normal science)概念来表述超学科研究活动。“后常规科学”是对管理的高度不确定性以及科学研究政策所隐含的决策利害关系进行分析的结果。他们发现，在解决政策问题的过程中，常规科学范式并不能保证科学知识的有效性，常规科学知识以及专业知识和判断往往捉襟见肘。在这种情况下，他们提出，科学要与决策的利害相关者进行对话，在政策导向的研究中进行知识的质量控制。科学参与政策过程被看成是研究者和利益相关者之间的相互学习，而利益相关者则被看做扩大了的科学共同体。^[10]Funtowicz和Ravetz有关科学反思性和民主化的思想引起了广泛的关注。

吉本斯等人(Gibbons，et al.，1994)进一步阐发了Funtowicz和Ravetz的观点，他们在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出了著名的“第二种知识生产模式”概念。吉本斯等人认为，整个知识的生产系统正在经历着深刻的变化，预示着一种新的知识生产模式的来临。这个新的知识生产模式不是对现有学科的理论、概念和方法的简单借用，而是超越了原有学科的理论和范式。他们把第一种知识生产模式即牛顿模式与第二种知识生产模式即新模式相对照。在认识论上，与传统跨学科和交叉学科的研究实践和方法(“第一种知识生产模式”)相比，“第二种知识生产模式”是发明的、暂态的、折中的和与背景有关的。新模式以解决问题为导向，往往受到实际使用、社会政策、市场等因素的影响。传统知识的生产是在专业学科的学术背景下进行的，而新知识的生产是在应用背景下进行的。许多例子表明，新科学不太关注基础研究，更关注知识在技术、商业、工业、政策等问题上的直接运用。^[11]

这样，通过科学家与社会利益相关者的对话和交流，科学成为社会生活过程即生活世界的一部分，这有助于在社会和科学中形成明确的、可协商的价值观和规范。在这样的解释框架内，解决问题包括了反思、态度改变、个人能力的提高和所有权的改变。超学科行动研究成为科学家与社会利益相关者之间的相互学习和交流。当然，也有学者提出了不同的看法。他们认为，超学科是所有理论知识的统一，今后的研究工作要在理论层面上下工夫，要用理论知识去充分解决生活世界的复杂问题。^[12]

在过去30年里，开发合作研究项目要求受影响人口参与研究过程。经验表明，如果没有受影响人口的参与，当地居民可能将不理会或拒绝所提出的措施和达成的成果。因此，在充分考虑到社会、政治、经济和环境问题的多样性和复杂性的同时，要设法让当地居民融入研究过程。多样性是指实践领域各种不同学科或行动者的不同看法。多样性维度和多样性价值观是相对于学科同质性和生活世界看法的同质性而言的。复杂性涉及异质性维度或多种价值观和规范之间的相互关系。因此，复杂性与简单性相对照。

与发展问题及其趋势的多样性和复杂性相比，以前的现代化理论和依赖理论只有有限的解释力。1992年在里约热内卢召开了“联合国环境与发展大会”(UNCED)，大多数国家承诺将实行可持续发展战略，这标志着思考发展问题范式的转变。可持续发展是在考虑科技和社会组织的限制以及环境满足人类需要能力的前提下，提出的改变实践和组织机构的国际社会政治模型。可持续发展要通过市民社会、私营部门、公共代理机构一起参与决策来克服狭隘的观点和各自为政的状况。因此，可持续发展把共同利益看做公共立法的基本原则。

2002年南非约翰内斯堡可持续发展问题世界首脑会议在拯救地球、减少温室气体排放和大气污染等一系列问题上达成共识，凸显了科学对可持续发展的重要性，强调要通过利益相关者的参与以及科学与生活世界的相互学习来提高研究水平。^[13]20世纪70年代B9hme等人在《科学的终结：科学进步的社会方向》一书中提出，与不断推进的科学内部前沿相比，科学发展的外在导向对科学进步来说变得越来越重要，^[14]这一说法震惊了整个科学界。然而，书中结论部分的科学观仍然是试图回答科学认识以外的生活世界问题的科学学科观。因此，一个导向知识重建的问题需要引出能有效解决特殊问题并转化为技术创新的知识。当今的知识社会，由于采用可持续发展这一常规模式，研究形式和科学在社会变革中的作用都在改变。科学不仅是一种资源，而且是一个“变革的代理人”。^[15]为了解决社会问题和实现创新，社会不仅在整合科学知识，而且在进行科学研究。