课程应成为“事情本身”的摹本

一、课程应成为“事情本身”的摹本

课程编制的首要问题在于弄清课程与“事情本身”之间的关系。教学的根本任务在于以课程为中介教学生认识世界，这就意味着课程应该成为“事情本身”的摹本，其功能在于再现“事物的本来面目”，再现“事物本来面目的敞开方式”。

（一）课程应成为“事物本身”的摹本

教学生认识世界是课程与教学的基本任务。学生所要认识的世界可以分为自然界、社会世界和内在的人性世界。虽然三者是三种截然不同的事物，但是作为事物，作为教学认识的对象，它们却有其共同的特征，即客观实在性:对于我们来说，我们所生活于其中的这个世界是一个在我们能够理解这个世界之前就已存在的世界，并且作为一种客观现实强置在我们面前，不管我们是否愿意。不但如此，这个世界已经为前辈的经验所解释。我们对这个世界的全部理解都建立在前辈关于这个世界的经验储备之上，这些经验储备以“现有的知识”的形式对我们关于这个世界的认识发挥着参照图式的作用，虽然这些经验储备无论在什么时候都是可以加以质疑的。⁽⁵²⁾这对我们的教学认识有两方面的意谓:一方面这个世界的“客观实在性”意味着我们的教学认识必须以世界的“本来面目”为据来认识它们，而不附加任何的主观成分。另一方面前辈对世界的解释所构成的“现有知识”对我们的教学认识发挥着参照图式的作用，我们的教学认识必须以这些已有的知识储备为基础，虽然我们可以超越它。

为此，课程编制必须注意两方面的问题:一方面课程编制必须以这些知识储备作为我们的课程内容。在这种意义上，课程就是人类的认识成果——已有的知识。另一方面课程编制必须注意这些已有知识的真理性:作为课程内容，我们的知识必须涉及“事物本身”，并将“事物本身”显现出来。因此，课程编制必须剔除那些没有涉及“事物本身”的虚假知识，剔除那些没有将所涉及的“事物本身”显现出来的虚假知识，与此同时，必须增加那些涉及“事物本身”并能够将“事物本身”更好地显现出来的真知识。在这种意义上，课程编制的根本任务就是不断地剔除课程内容的“谬误性成分”，并增加其“真理性成分”，从而使学生能够如其所是地认识世界的本来面目。判断课程内容真理性的根本标准是“事物本身”:能够将“事物本身”显现出来的知识就是真理，反之，则是谬误。由于任何事物都是作为过程而存在，在不同的发展阶段表现自身不同的方面，因此，课程必须根据事物的不断生成而持续地加以修订，其目的是使事物不同阶段的真实情况更多地在师生面前展现出来，不但展现自己的过去与现在，而且显现自己的未来。正是在这种意义上，课程成了“事物本身”的摹本，其根本功能就在于将世界的本来面目在师生面前如其所是地显现出来，以便使师生能够借此去更好地认识世界。

（二）课程应成为“事物敞开方式”的摹本

教学生认识世界不仅意味着让学生理解事物的本来面目，而且意味着让学生掌握事物本来面目的敞开方式。对于人类而言，要让“事物本身”在自己面前显现，就必需人类自身的努力，因为“事物”不会自动地在人类面前显现其自身，尽管事物自身拥有显现自身的方式。在某种意义上，事物的本来面目是通过人类敞开事物的活动，在人类的敞开方式面前才真正地展现自己给人看。在这种意义上，事物的本来面目是在被动地而非主动地展开，是被人类的敞开方式所打开。人类的敞开方式是一种光，它将陷入在黑暗之中的隐而不见的“事物本身”唤醒和照亮，使之变成可以观看的显现之物，让其对我们倾诉它的故事，让其在我们面前如其所是地展现其自身。在某种程度上，人类对事物的敞开与还原越多，事物的本来面目在人类面前显现的就越多，这就是现象学的基本原理:“还原越多，显现越多”。人类敞开事物的方式是在长期的认识活动和实践活动中逐渐摸索出来的理解事物的方式。作为一种人性能力，“事物的敞开方式”体现了人类的主观能动性，但这并不意味着人类对事物的敞开方式仅仅是人类主观性的产物。恰恰相反，人类对事物的敞开方式有其客观性来源，从根本上讲，人类之所以能够将事物的本来面目敞开，使其在人类面前展现其自身，是因为人类敞开事物的方式根植于事物之中，根源于事物自身的“显现方式”:人类对事物的认识是以事物的自我显现为前提的，是事物的自我显现引发了人们对事物的认识，并为人们对事物的认识提供了可能性，而不是相反。事物显现自身的方式在其根本上是由该事物自身内在的“理”所决定。一种事物的“理”则是该事物成为其自身的那个东西，它构成了该事物的身份，成为该事物区别它事物的根本标志。但这并不意味着一个事物只能有一种显现方式，恰恰相反，一个事物却可以有各种各样的显现方式。这主要是因为任何一个具体的事物都包含着各种各样各自独立、相互排斥的杂多的“理”，没有哪一种“理”能够将其他的“理”逻辑一贯地统一起来。⁽⁵³⁾

为此，课程编制不仅要将静态的知识作为我们的课程内容，而且必须将动态的知识作为我们的课程内容。静态知识的根本功能在于“再现”我们要理解的对象——“事物本身”；动态知识的根本功能在于“再现”人类敞开“事物本身”的方式。在这方面，以往的教学认识论常常存在两方面的误区:第一，以往的教学认识论往往倾向于将静态知识作为我们的课程内容，而在一定程度上忽视了动态知识——事物的敞开方式——的学习。他们认为“将知识打开”的目的仅仅是为了获得静态的知识，仅仅是为了知识这个百宝箱中的珍宝，这些珍宝不但包括有关客观事物的特性和规律，而且包括人类的主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。⁽⁵⁴⁾实际上，我们必须将掌握“事物的敞开方式”（包括知识的原始获得方式）作为比理解“事物本身”更为重要的学习内容和目标，而不仅仅将其作为理解“事物本身”的手段。这一点在知识爆炸的今天显得尤为重要，越来越多的人认为获取知识的能力比知识本身更重要，课程与教学的根本使命在于“授之以渔”，而非“授之以鱼”。第二，以往的教学认识论常常倾向于知识的原始获得方式作为学生理解世界的方式，而在一定程度上忽视了知识创造者的“原始方式”的易错性。他们认为知识内含着知识原始获得的实践认识活动方式和过程，教学生认识世界就是将知识原始获得的实践认识方式和过程，加以还原、展开、重演、再现。⁽⁵⁵⁾这种看法的可贵之处在于它认识到知识不能以现成结论的方式为学生所掌握，从而超越了仅仅呈现认识结论——静态知识——的简单做法。但其不足之处亦十分明显，它忘记了知识创造者的“原始方式”的易错性:这不但因为任何知识创造者都不是上帝，都不具备“上帝之眼”，在认识世界时很容易出错:知识创造者可能由于这样或那样的原因而在创造知识时出现了这样或那样的失误。而且因为世界是在人类的实践中不断地进行自我生成，事物在不同的历史发展阶段展现自身的不同方面，因而人类必须在事物的不断发展中动态地把握事物，而非一劳永逸地把握事物。⁽⁵⁶⁾