“面向事情本身”的诠释学方法

二、理解课程文本：“面向事情本身”的诠释学方法

在诠释学看来，学生回到“事情本身”主要是通过课程理解实现的。对课程的理解主要涉及三个问题:如何看待课程文本？如何看待理解者？如何看待理解过程？

第一，如何看待课程文本？首先，课程文本不是认识的客体，而是交往的伙伴。课程文本不只是一种我们通过经验所认识和支配的客体，而是语言，它像一个“你”那样自行讲话。一个“你”不是对象，而是与我们发生关系。但是文本并不是某个“你”生命的表现，而是某种脱离一切有意见之人束缚的意义内容。尽管如此，对“你”的态度和这里出现的经验意义一定有助于对诠释学经验的分析。因为文本是一个真正的交往伙伴，我们与它的伙伴关系，正如“我”和“你”的伙伴关系。⁽²⁹⁾作为一种伙伴关系，“课程文本”不是作为“我”的工具以服务于我的目的。这与主体间的道德规范相抵触。“课程文本”与“我”一样都是交往的主体，应置于同样的位置上:是目的而非工具。其次，课程文本拥有自身的视界。这个视界在与“我”的交往中具有一定的合理性:一方面应该承认文本视界参与对话的合理性，另一方面也承认文本视界的局限性，即文本视界中存在着谬误成分。这种谬误成分应该在对话中依据“事情本身”而予以剔出。

第二，如何看待理解者？我们反对只承认课程文本视界的合理性而不承认理解者的视界参与课程理解过程的合理性。理解者的视界⁽³⁰⁾是理解者的前判断体系，是对课程文本意义的预期，是理解课程文本的在场因素，不需要也不能被悬置起来。一个视界对应于一个前判断体系，不同的视界对应于不同的前判断体系。理解者的视界来源于理解者的生活传统。传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们:在传统属于我们之前，我们已经属于传统。我们始终被抛入传统，我们只能在传统中进行理解。传统对我们是什么以及我们怎样理解课程文本起着塑造作用，要想跨出传统就会面临着要我们钻出自己的皮肤一样大的困难。所以，我们在理解课程文本时总是借助我们的视界。问题的关键不在于让我们摆脱所有的视界，而在于审视我们所持有的那些历史地继承下来的且未经过反思的视界，并改变那些使我们无法正确理解课程文本的视界。视界随着历史进程而不断变化:在理解过程中，不合理的视界不断地被排除，同时新的建设性视界在不断地生成。理解课程文本的目标在于正确地理解课程文本中所涉及的“事情本身”。随着我们的视界的不断变化，我们提出的问题总会有所不同；随着所提问题的不同，“事情本身”呈现给我们的样子也就不一样了。⁽³¹⁾我们坚持理解者的视界参与理解过程的合理性，但并不赞同霸权式的主观建构主义:它虽然坚持理解者自身视界参与理解过程的重要性，但剥夺了课程文本自身视界的合理性，从而带有明显的主观主义色彩；它虽然坚持理解者自身视界的重要性，但却没有对理解者自身视界进行反思，这使得理解者自身视界中的谬误成分难以被排除出去。

第三，如何看待理解过程？对课程文本的理解过程实际上就是一种理解者与课程文本之间的主体对话过程。对话使得问题得以揭示出来，对话总是为语言所束缚，只能通过一种问答的逻辑形式才可以获得。所以，“真正的理解（有积极的创生性意义生成的理解）能否达成，很大程度上取决于读者是否有‘问题意识’，即读者能否找到合适的问题，把文本的普遍性与读者自身的特殊性结合起来”⁽³²⁾。在对话过程中，对话双方把各自的视界带入对话，并成为理解对方的一个前提。在对话过程中，对话双方的视界随着理解活动的进行而不断地发生融合，这种融合不是同一或均化，而是部分重叠，同时包含差异。视界融合后产生的新视界，既包括理解者的视界，又包括文本的视界，但已经无法区分了。借助视界融合所产生的新视界，理解者理所当然地能够理解文本，对话双方理所当然地能够理解对方。因为一方已经生活在另一方的生活世界里。新视界超越了融合前各自的视界，因为对话双方的视界在视界融合过程中得到了反思性批判:保留了视界里的正确成分，并过滤掉了视界里的错误成分。区分正确成分与错误成分的标志物就是“事情本身”。事情本身设定的积极意义在于，一方面它使真理发生，使文本的真正意义得以显现；另一方面，它启示了我们的视界，因为他人的真理经常被放在与我们的真理的关系中表现出来，它不设定不可扬弃的视界。⁽³³⁾所有正确的理解都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并且凝目直接注视事情本身。的确，让自己这样地被“事情本身”所规定，对于理解者来说，显然不是一次性的勇敢的决定，而是首要的、经常的和最终的任务。因为在理解过程中必须克服他们所经常经历到的起源于自身的精神涣散而注目于“事情本身”⁽³⁴⁾。