教师专业化发展内动力不足的原因分析

教师专业化发展内动力不足的原因分析

刘　侠

教师专业发展的话语在西方源于20世纪60年代，在我国提出是在20世纪90年代后半期。根据原中央教科所所长朱小蔓教授的观点，目前我国形成共识的教师专业化评价标准包括：学科的专业水平、通识文化水平、转化为传递知识的教学水平和育人的教养能力、独立的不同于其他的伦理标准、伦理和心理方面的人格。总体来说就是要有独立的知识系统、有特定的能力要求、特殊的伦理标准及人格要求等。

教师专业化发展的动力包括外动力和内动力。外动力有：社会形势、国家政策、各级教育主管部门的要求、教育研究专家的指引等，内动力是教师对自身发展的主动要求。内动力受到外动力的影响，外动力通过内动力的作用最终实现教师专业化发展的目的。

当前教师专业化发展的状况是：各级教育管理部门非常重视、理论研究与讨论非常热烈，然而基层学校和一线教师却常常流于应付。教师专业化发展显然存在外动力强大而内动力不足的问题，而且教师专业化发展的内动力强度与执教年龄往往成反比关系。这一现象在一定程度上说明当今教师专业化发展的主流引导出现了误区：以为强调转变观念、让教师明确专业化发展的内容和途径、进行一些研训一体化的培训就能实现教师的专业化发展，而忽略了发展的主体——教师的主观能动性。经历了近十年的摸索与实践，也许我们是时候该回过头来反思教师专业化发展的内动力不足的原因了。

（一）“要我发展”还是“我要发展”？

为什么要进行教师专业化发展？专家如是说：“现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育，其所要传授的知识、技能空前扩展，对人才培育的质量和效益要求越来越高。教育科学长足发展，现代社会对人的发展的认识不断深化，需要教师用系统的现代教育科学来支撑，用娴熟的专业知识与技能来驾驭，用崇高的专业精神和较高的发展能力来维持。”以上这段话立足点不可谓不高、分析不可谓无道理，然而在普通教师的耳朵里总觉得这样的理由太“冷酷”。仿佛教育是台大机器，教师是上面的螺丝钉，大机器需要提高产能，螺丝钉们就必须改良自身性能。

身为教育事业的一分子，教师当然应该做好螺丝钉的准备，但教师并不仅只是螺丝钉，教育的性质决定了教师的工作比任何一种工作（包括医生和律师等）都更需要情感的投入，而这种情感的投入必定与教师自身的职业幸福感和成就感息息相关。遗憾的是我们的教师专业化发展要求往往跳开了教师自身的幸福感，没有点燃教师自我价值实现的火苗，没有在教育的需要和教师的需要之间找到一个平衡点。

教师首先是活生生的人，或者毋宁说教师应该是这个社会中最有理想最有激情的人，只有这样我们才能期待他们为民族培养出有理想有激情的下一代。教育主管部门应该为教师确立并实现梦想提供帮助，而不是让他们的理想在现实面前被击碎，让他们的激情在平庸之中被消磨。惟其如此，才能给教师专业化发展注入真正的不竭动力。

（二）教师专业化发展所需的宽松环境真的具备吗？

既要“专业化发展”，就需要时间和精力的投入，假设现在教师的工作时间和精力是绰绰有余的，那么“发展”一下应该不是什么难事；假设虽然教师的现有工作时间和精力已经饱和，但能置换出一部分工作时间用以“专业化发展”，也还是有着“发展”的空间，可是，现实如何呢？

请看一个教师的正常作息表：早晨6：00起床，7：10前到校，傍晚17：00离校，18：30～21：00吃晚饭、做家务、安排孩子的生活和学习，21：00孩子睡着之后，开始批改作业，备课，23：00睡觉。每天这样高强度长时间工作，加上培训、研讨等越来越多的教学活动，教师又怎能不感到精疲力竭，身心交瘁？哪还有时间读书与反思？职业倦怠逐渐形成，专业发展更成了额外的负担、日常工作的累赘，失落焦虑没成就感时时困扰他们，心理难免失衡，心情难以愉悦，专业发展又岂能成为自觉行为？

那么教师的工作时间都用作干什么了？——补缺、补差、反复批改做错的题目、反复盯着学生默写、苦口婆心的谈话、应付上级以及“上级的上级”的检查……这当中哪一项工作能够被“置换”出来用于教师自身的专业提高？“置换”的后果（学生考试成绩下降、领导批评）谁愿意承担？

十年树木，百年树人。教育自有教育的规律。很欣赏北师大肖川教授的这段话：“如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果一个人从来没有读到过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果一个人从来没有一个令他（她）乐之不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果一个人从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育。”可是，现实中，从社会舆论到家长口碑、从教育局长到校长，谁愿意真正实施上文中的评价标准，而不是用优质教学成绩、名牌大学录取率来评定学校和教师的优劣？尽管大家内心深处或许也都认同肖教授的观点。

在外环境还不容许教育回归她的本原的时候，一味地要求教师转变观念，苛责教师目光短浅、思维陈旧，这未免太不公平！

（三）不同阶段教师的“发展空间”在哪里？

在教师专业化发展的过程中存在着一个突出的现象：教师发展内动力强度与教师教龄成反比关系，年龄越大、经验越丰富的教师越排斥专业化发展。这与我们的专业化培养激励措施有着密切的关系。

一般而言，教师按专业发展水平被分为四种类型：新手教师、合格型教师、经验型教师、专家型教师。

新手教师又称职初教师，他们刚刚从大学毕业，非常关注领导、同事对自己工作的认可和接纳，对他们的培训主要集中于教育教学技术层面，比较好操作，也行之有效。合格型教师指有了三年以上的工作经验，基本能够进行有效的教育教学，由于职称晋升等外部目标的督促，对进一步提升自己的教育教学水平有相对较高的自觉要求，学校和基层教育学院一般有各类的教育教学大赛，融比赛与培训为一体，也不失为一种较好的教师专业化发展激励方式。第三类：经验型教师一般有十年以上的教龄，业务已基本熟练，能够较自如地应付工作方面的要求，职称晋升方面也基本“到顶”（高级已经评到、特级没有希望），对他们的发展激励虽然也有“骨干教师”等培养机制，但大都停留在“点”上而非“面”上，对于大多数经验型教师而言，没有多少“发展”的空间，加之由于经验型教师已经成为学校教育教学骨干，故而他们多被安排在学校较为关键的工作岗位上（如毕业班教学、年级组长、教研组长等），工作负担较重，于是他们中大多数人终其职业生涯一生也只能停留于经验型教师的水平，只有极少数的教师能够对自己保持较高要求，以透支自己的身体健康为代价，在繁忙工作之余不懈学习和反思，进一步发展为专家型教师。可悲的是，对于专家型教师，我们的教育主管部门往往不但没有给他们留出足够的空间用于教育教学的实践研究，反而是“委以重任”，于是乎许多“名师后备”都被提拔成了校级干部，渐渐脱离了一线的教育教学，这究竟是教育的幸事还是不幸？

教师专业化发展内动力不足的原因可能还有很多，如对教师专业化发展的指导与一线教师的实践行动不合拍、教师自身的功利性和惰性等。看到这些不足并不意味着抹杀近十年来我国教师专业化发展的成绩，事实上随着二期课改的深入，教师在观念与行动上的进步有目共睹，“以学生发展为本”的理念执行、校本课程开发、基于教学案例的反思等都已成为教师专业化发展的重要抓手，有相当一部分教师已经从单纯的“知识传递者”转化为了“行动研究者”。

但我们依然要重视教师专业化发展内动力不足的问题，因为它是制约教师专业化发展乃至中国教育事业进一步发展的瓶颈之一。我们期待着那一天的早日到来：每一位教师都有一个属于自己的教育梦想，每一个梦想都能在灿烂的阳光下自由开放……