当前我国基础教育课程改革的教学观研究

第四章　当前我国基础教育课程改革的教学观研究

2001年6月，国务院在全国基础教育工作会议上颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。众所周知，教育是一项系统工程，而教学是这项系统工程中最重要的环节，离开了教学强有力的支持，再好的教育蓝图都只能束之高阁、化为泡影。为此，围绕此次教学改革中的一些具体问题，教育工作者各抒己见，在理论界开展了一些颇具影响力的讨论。本次讨论的广度和深度大大超过以往。这场讨论对于正确选择教育体制改革的方向和目标，促进教育健康发展和繁荣学术研究无疑是有益的。同时，本次讨论也进一步推动了教育工作者客观地看待教学活动、批判性地反思教学问题、科学地探究教学规律。下文试图对一些代表性的“论争”进行梳理。

第一节　教学本质论争：多维视角下的认识分歧

长期以来，何为教学本质的问题在理论界备受关注，可谓观点纷呈却又争议颇多。大家所熟知的观点主要包括：特殊认识说、交往说、发展说、传递说、价值说、学习说、统一说、实践说、审美说、多质说等。近年来，伴随着第八次基础教育课程改革的实施，学界关于教学本质的探讨呈现出“集中化”的趋势：以往的很多学说淡出了人们的视野，“特殊认识说”和“交往说”凸显成为探讨的热点，同时异军突起的“创造新知说”也成为了一个备受关注的新视点。以下做具体介绍：

一、教学即特殊的认识

教学过程是一种特殊的认识过程，这是我国教学论界产生最早、影响最大、长期居于主导地位的教学本质学说。该学说是在新中国成立初期学习苏联教育学的基础上，经过一批专家学者的共同努力逐步完善和确立起来的。改革开放初期，教育专家胡克英较早地提出“教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程^[1]”。南京师范大学教育系在1984年编著的《教育学》中提出，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”^[2]，教育学家李秉德先生在其主编的《教学论》中也指出，“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”，不论是认识方面还是实践方面，教学过程都有其特殊性。^[3]

在众多论述中，教学论专家王策三先生对此进行了最为系统和深入的研究，他明确提出：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的、有领导的、有教育性的。”^[4]在他的组织下，一大批学者先后完成了《教学认识论》的撰写和修改，使“教师教学生认识”的教学本质观长期深入人心。教学认识的过程是学生个体认识的过程，它不同于人类历史总认识，也不同于科学家、艺术家、实际工作者或成年人等的认识过程，它是由教师领导身心发展未成熟的学生通过学习知识去间接认识世界、发展自身的过程。也正是在此基础上，“学生（主体）——课程教材（客体）——教师（领导）”相互作用的教学“三体结构”在理论上得以确立。

以认识论作为哲学基础来解释教学本质，这在中国教学论界一度产生了巨大影响。但是近年来，“特殊认识说”却遭到了前所未有的激烈批评。课堂教学实践中的诸多困境和问题都被归咎为“特殊认识说”的后遗症，诸如教学行为僵化、教学方式单一、教师权威专断、学生个性被泯灭等。一时间，“特殊认识说”不得不面对铺天盖地的质疑，也不得不接受蜂拥而至的声讨。

二、教学即特殊的交往

“交往本质观”是一个舶来品，它源于20世纪70年代的联邦德国，学者沙勒与舍费尔从一般交往理论的原理出发，在教学领域中首次运用交往的思想观点来探讨师生关系，此后在德国逐渐形成了交往教学论流派。20世纪80年代，苏联的很多学者对教学交往本质也给予了高度关注，季亚琴科就曾指出：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”^[5]可以说，“教学即交往”是将“交往”上升到教学本体论层面来讨论的，因此“交往”不再是教学背景条件或是教学方法途径，而成为了教学存在之本。

在我国，将教学的本质定位为一种特殊的交往，这和教育的交往起源说密切相关。叶澜教授曾提出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。”^[6]这一论断对于教学交往本质的讨论产生了非常重大的影响。类似地，张广君教授也指出：“教学不仅在形态起源上是由交往演化而来，并且在形态存在上也是以交往为一般形态。换句话说，所有的教学都以交往的形态存在，没有不以交往而存在的教学，不呈交往形态，或不发生真正交往的，就不是教学。”^[7]那么，如何理解“教学即交往”呢？顾明远先生指出：“交往教学论把教学视为一种交往过程，即教学过程是教师与学生借助各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程。”^[8]此外，部分学者也都表达了相似的观点，如：“教学在本质上是一种以培养和建构学生完满的精神世界为目标的教育主体之间的特殊的交往过程。”^[9]“教学交往是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动”^[10]。

与其他的教学本质观相比，在最近一轮的课程改革中，“教学交往本质观”的呼声最高。《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》就明确提出：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往……把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。”^[11]也有研究者直接指出：“与新课程相适应的教学，应是师生之间以交流、对话、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动。”^[12]

在此次课改中，一些专家指出：用“交往”来诠释教学具有重大的价值和意义。他们认为教学交往本质观无疑是对“教师中心论”和“学生中心论”的超越，同时又可以克服长期以来“主导主体论”的消极影响，有助于师生在平等、尊重、民主、理解、友善的基础上建构起学习共同体，进而充分实现学生主体性的解放和个性的张扬。就这个角度而言，交往本质观无疑能够极大地弘扬教育中的人道精神。不仅在理论界，而且在教学一线，“教学即交往”同样产生了相当大的影响力。由于大量的教师培训都采纳了这一教学本质观，因此在教师们的手记、博客、工作总结中都经常会见到这一“理念”的身影。

三、教学即创造新知

近年来，张华教授提出了一种新的教学本质观：教学即创造新知。2005年，他在《试论教学认识的本质：教学即创造新知》中写道：“人类正在跨入后工业文明、知识经济和信息时代。呼唤创造个性成为时代精神的主旋律。这意味着教学必须根本超越启蒙理性和工厂加工模式，基于关系认识论和关系伦理观实现重建、恢复认识与价值、教学认识与教学价值本然的有机联系，把教学变成真实、自然的创造过程，而不只是为创造做准备。”^[13]2008年，张教授再次明确重申：“课堂教学是教师和学生共同创造知识的过程。”^[14]

这的确是一个令学界感到耳目一新的判断，它所折射出的是深刻的建构主义教育理念，即教学过程不是教师指导学生对人类文化成果展开认识的过程，而是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程。但是表面上看，“教学即创造新知”探讨的是教学本质的问题，然而事实上这里的“教学”在内涵上已经被窄化为“学习”。把学习的本质视作教学的本质，虽然在理念上高度弘扬了学生的主体精神，充分肯定了学生的能动性和自主性，体现了对学生从压抑到自由解放的情怀，但是它却无法揭示出课堂教学中“教”的真谛。建构主义对教学研究是有积极意义的，但是必须要兼顾到中西文化的语境差异性：在西方，学者们倾注了很大的精力关注“学习论”，而教学则被作为其中的一部分来进行讨论；但是以我国和苏联为代表的东方学者则主要使用的是“教学论”的概念范畴和话语体系。因此在中国，单纯的“教”不能代替“教学”；同样地，单纯的“学”恐怕也不能代替“教学”。

四、关于“教学本质论争”的再思考

所谓本质，就是自在于一事物之中使其根本区别于其他事物的内在规定性，以此类推，教学本质就是自在于教学活动之中使它区别于其他活动的根本属性。从1978年至今，关于教学本质的讨论大体上经历了三次高峰，在不断碰撞与争鸣中，关于教学本质的研究也不断得以深化。虽然受后现代思潮的影响，“非本质主义”和“反本质主义”在理论界掀起了一阵不小的波澜，但是教育理论工作者对教学本质的追寻却始终没有停止过，这充分证明了揭示教学本质对于指导实践工作的重要价值。具体而言，此次基础教育课程改革中关于教学本质的讨论主要激发了我们以下几方面的思考：

（一）教学本质追问应该囿于属性特点还是超越属性特点

从开始追问教学本质到现在，涌现出来的“本质学说”纷繁复杂，形成了“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的繁荣局面。然而，繁荣的背后却蕴含了一个根本性的问题，即教学本质究竟是一元的还是多元的？如果是一元的，那意味着我们需要对众多的本质学说进行清理，找出其中涵盖范围最大、解释力度最强、抽象化程度最高的一个来；如果是多元的，则说明只要能够自圆其说的判断均是合理合法的，那么长达数年的争鸣似乎可以宣告终结了。

仔细考量，多元本质的论调是经不住推敲的。倘若多元，也就无所谓对本质的拷问了。毕竟关于本质的认识终将会关照实践、指导实践、引领实践，泛化的本质观在实践面前孱弱无力。然而，面对林林总总的教学本质观，我们又该如何清思呢？在这里，必须解决一个棘手的问题，即属性、特点与本质的内涵是否相同？能作为教学属性或是特点存在的是否也能够作为本质而存在？答案是显而易见的，一个事物可以有多重属性、多个特点，但是就其本质，却只能是一个。因此，教学本质追问应该超越属性特点，而不是囿于属性特点。

本次课程改革中，三大教学本质观各有侧重。但比较而言，“特殊认识说”仍然更具概括性、包容性和解释力，这是因为教育的根本任务就是解决人类总体认识的全面性、丰富性与学生个体认识的有限性、滞后性之间的矛盾，而作为教育核心工作的教学势必要担负起这一重要的历史使命。虽然教学离不开交往，教学过程中也可能存在个人意义的建构与创造，但是说到底，对于现代班级授课制下的教学而言，教学的根本还是学生在教师的指导下认识已经积累的文明成果。因此，“交往”和“创造”可以作为教学的属性，但是不能成为教学的本质。

（二）教学本质追问的逻辑起点是思想观点还是教学实践

教学本质的追问往往获得的是高度概括和抽象化的研究结论，这种结论难免给人造成一种脱离实践的感觉。但事实上，对于教学本质的认识离不开鲜活的实践，也只有根植于实践并以指导实践为指归的认识才能最大化地接近教学的本真。可以说，教学本质重视普遍性、客观性、科学性，但是普遍、客观、科学结论的得出往往需要回归到教学生活的原初，深入到教学生活的常态。当然无可否认，一些重要的思想观点固然对教学本质的追问具有重要的启示作用，但是它们不能成为展开本质追寻的原点。这是因为思想观点本身已包含了主观加工的成分，它们是经过价值取舍之后的产物，以此作为教学本质追问的逻辑起点，容易使结论“偏颇”或是“异化”。

目前，就比较流行的三种教学本质观而言，“教学即创造新知”的观点基本建立在对建构主义思想推演的基础之上，因此，这一教学本质结论的得出缺乏相应的现实基础，失真的可能性最大。相对来说，“特殊认识说”和“特殊交往说”都认真考虑了教学的实践状况，但是“特殊交往说”在揭示现实问题的本质时不够彻底，所以其提供的解释没有真正触及问题的核心。“特殊认识说”虽然近来备受抨击，但是责难的声音并没能掩盖其影响力。在广大的教学实践中，“教师教学生认识”仍然是课堂运作最基本的规律。当然，“特殊认识说”不是没有缺陷，毕竟客观存在的教学本质尽管是可以认识的，但是我们无法做到一下子穷尽教学的本性，从而获得一个一劳永逸的终极真理，毕竟“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度”。^[15]

现实的教学是丰富而多变的，人的思维和视野是有历史局限性的，因此本质追问是一个持久永续的过程。“特殊认识说”是在当前条件下最逼近真理的一个学说，但是它仍然需要不断地回归实践，在实践中不断发展和丰富。

（三）教学本质追问的价值取向究竟应该是求真还是崇善

教学本质是客观的，但是对教学本质的追问却必须基于个体的经验和认识，因此客观反映离不开能动的主观思维。诚如有的研究者所指出的：“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的。”^[16]在教学本质探寻的过程中，所做出的任何事实判断都必然负载着研究者的价值倾向。是以“求真”作为基点，还是以“崇善”作为基点，不同的价值选择势必会影响到结论的客观性。当然从理论上讲，“求真”和“崇善”并不对立，但是往往在具体的条件和情境下，“求真”和“崇善”却存在着价值选择优先性的问题。不同的研究者对“求真”和“崇善”的心理排序不同，得出来的研究结论也就自然不同。

具体而言，“创造新知说”和“特殊交往说”更偏重于“崇善”，它们将尊重学生的经验、个性、主体性、能动性、交际性、体验性、自由精神、平等地位等放在首要位置，因而也就成为成就上述学说的一个根本价值前提。而“特殊认识说”更着力于“求真”，将逼近并揭示教学实践的原初面貌作为一个根本指向。“真”与“善”并无对错之别，但教学本质研究的是“教学是什么”的问题，这也就意味着“教学本质是客观的，对教学本质的研究只能是事实判断。对教学本质人们只能去认识它、揭示它，而不能规定它”^[17]。

第二节　教学目标：“三维”合理性的论证与质疑

“三维教学目标”作为第八次课程改革中的一个关键词，已被广大教育工作者所熟知，然而，围绕这一提法的相关争论却始终没有间断过。正如课改专家钟启泉先生所言：“‘新课程改革’9年来，围绕‘三维目标’（即知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观）的界定，引发了持续的忽隐忽现的论争。”^[18]概括而言，争论主要包括以下几个方面：

一、“三维目标”内涵意蕴的论辩

众所周知，“三维目标”即指知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。仅从字面来看，这些词语的意思似乎一目了然、并不艰深晦涩。而且“三维目标不是三块，而是一个整体”，这是目前教育理论工作者所基本达成的一个共识。然而在此前提下，为什么对“三维目标”的确切含义仍然存在争议呢，这是因为不同的研究者诠释该问题的立场是有所差别的。

一线的教育工作者倾向于从教学活动的运作过程出发来揭示“三维”的内涵，例如：上海市教委教学研究室主任徐淀芳指出：第一维是“知识与技能”。知识是人们对客观事物的现象和规律的概括总结，而技能则是与其相适应的行为方式概括化结果，是知识的外在价值。第二维是“过程与方法”。过程是指为达到教学目的而必须经历的活动程序，方法是指师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系，主要是指学生的学习方法。第三维是指“情感态度价值观”，是人对亲身经历过事实的体验性认识及其由此产生的态度与行为习惯。^[19]在一线教师的文章中，常见类似的解释，因为“三维”是指向教学过程的，因而教研员和教师们更多关注的是“三维”目标和教学实践的整合。上述理解可以算作是一种最为朴素的阐释。

和老师们的解释不同，专家们的解释往往更为理论化和抽象化。作为此次课改的专家组组长，钟启泉先生一直以批判“双基”目标、超越“双基”目标为立足点和出发点。他认为传统教学目标指向单一——唯知识独尊，严重制约了学生的全面发展，而“三维”目标的提出恰恰是对这一状况的调整和改观。钟先生撰文明确指出：“‘三维目标’（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指对话环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”^[20]首先，钟先生借用了一个日本教育学界比较时髦的词汇：“基础学力”来高度凝缩了“三维”的重要性；其次，钟先生对每一维目标的解析都从学校层面上升到了人类生存和生活的层面，强调了各维度所体现的重大意义；不仅如此，钟先生还在落实的方法上给予了高屋建瓴的点拨——“对话环境”，“交往体验”，“统一”学习和生活等。可以说，钟先生的解释在理论界和实践界都产生了比较大的反响。

然而，不少专家学者对于“三维目标”的内涵也表示了一定的质疑。其中，“三维目标”指代不明确是一个比较突出的问题。诚如有的研究者所言：“反观新课程的‘三维目标’，每一维都没有亚层级。这带来的问题是：第一，无法知道其确切含义。比如：‘知识与技能’中的‘技能’到底是智慧技能还是动作技能，还是两者兼而有之，不得而知。要知道，智慧技能和动作技能是两种不同的技能，它们的实现方式是不同的。”^[21]此外，还有研究者从心理学的角度出发，结合现代心理学的最新研究成果，经过深入分析指出：“三维教学目标”中的“知识与技能”改为“认知能力（或认知技能）”或许更为贴切；“情感态度与价值观”可以用“情意品质”来概括；“过程与方法”一维由于不存在于真空中，因此不能单独列出；与认知技能相对应，倒是可以添加“动作技能”作为“三维”中的一维。^[22]纵观来自实践领域的文献资料，不难发现：记诵“三维目标”是很容易做到的，但是将“三维目标”中的每一维具体化却非常困难。很多时候老师们都很难在三个维度中做出区分，因为三个维度之间并不是一个层面的问题，而是存在相当严重的交叉关系。

究竟如何界定“三维”，目前处于一个貌似明确、实则含糊的尴尬局面之中。

二、“三维目标”理论基础的论辩

“三维目标”是以什么样的理论来做支撑的呢？课改专家钟启泉认为：“‘三维目标’是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素”^[23]，尤其与后现代主义的哲学观和教育观密不可分。另有研究者专门撰文指出：“钟启泉先生以宽容的态度和高屋建瓴的远见卓识指出，我们为什么不能从后现代主义的思想资源中汲取‘尊重他人、倾听他人’的‘后现代意识’和‘开放心态’呢？我想，后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化。从后现代课程观的视角观照新课程三维目标，诠释三维目标所包含的当代课程理论与观点的内在意蕴，有助于我们深入理解基础教育课程改革，有利于我们认识新课改对待知识教育的态度，使我们能正确地看待三维目标的作用和地位，便于我们与传统的教育目标相比较而认清其内在的联系，同时又实现了一种超越或是在新的层面上的一种‘返魅’。”^[24]

以后现代主义的思想观点作指导，“三维目标”对国人而言，具有了很新鲜的味道。但是，很多学者表达了与课改专家不同的看法，他们普遍认为“三维目标”缺乏合理的理论支撑，其合法性有待商榷。查有梁教授在分析“三维目标”时，曾严肃指出：“西方的后现代主义对以往一切正确的东西都要‘解构’。所以，有人用此理论来否定‘双基’，一点也不奇怪。后现代主义对西方社会的‘解构’，有一定合理性；但是，不分社会条件和环境，将后现代主义应用于中国社会的‘解构’，要小心啊！这必须接受实践检验。”^[25]也有学者借助心理学的理论，从目标分类学的角度出发，明确指出“三维目标”与心理学的研究成果是相脱节或是相背离的，需要我们在实践当中予以审慎对待。^[26]

什么能够真正支撑“三维目标”的合理性与合法性？这仍然是一个尚待深入讨论的问题。

三、“三维目标”层次结构的论辩

“三维目标”构成的是一个目标系统，由于每个维度各自包含了一些具体的元素，因此元素之间的相互作用必然形成一个或松散或紧凑的内在结构，那么，“三维目标”的内在结构是怎样的呢？

第一，平行结构论。钟启泉先生指出：“三维目标”的三个维度——“过程与方法”“情感态度与价值观”“知识与技能”是同等重要的，理由是知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。教育工作者对主体论的动态的课程知识观的追寻就必须同等重视三者，教师应该使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。^[27]

第二，立体结构论。所谓立体结构论是指三维不处于同一层面，但是三者之间却构成彼此依赖、相互作用的紧密关系。例如，有学者指出：“这三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展……知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。”^[28]

第三，不成结构论。对于三维内在逻辑结构的关系问题，很多学者认为三个维度的提出缺乏令人信服的划分依据和标准，有的维度包含的要素都无法在一个层面上展开讨论，因此，“三维目标”无结构。例如查有梁教授提出的：“知识重在‘逻辑性’，是‘认识世界’；技能重在‘操作性’，是‘改造世界’。知识与技能是有关联的，然而又决非是同一的概念，不能作为‘一维’看待……‘情感态度与价值观’连在一起使用，这是从‘外国引进的’。在中国，‘价值观’是与‘世界观’‘人生观’联系起来使用的……在中文里，将‘价值观’仅仅与‘情感态度’相连，至少是词义搭配不当……‘过程与方法’作为一维，也不妥。在‘科学方法论’中，没有这种看法。”^[29]也有学者从目标分类学的角度指出：“以布鲁姆的目标分类学理论对新课程三维目标进行概念分析，发现三维目标的表述方式有待商榷。‘知识与技能’‘情感、态度与价值观’内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；‘过程与方法’中的‘过程’作为教学目标更是值得质疑。”^[30]在已有的质疑和批判中，学者们对“过程和方法”所持有的反对意见最多，有研究者直截了当地指出：“‘过程’是一种持续的行为，它是天然存在的，任何目标的达成都会有一个相应的过程。‘知识’是‘过程’的目标，如果把‘过程’也作为一个目标，那么达到这一‘过程目标’的‘过程’又是什么？”^[31]还有研究者指出：新课程改革将“过程”作为“三维目标”的内容，违背了国际公认的目标分类学理论，是布鲁姆等人的目标分类学无法解释的，同时，教学目标在实践层面上既包含学习过程又包含学习结果是根本不可能落实的。^[32]

四、“三维目标”实践价值的论辩

新目标的提出往往是建立在对旧目标的批判的基础之上，那么，新目标必然是对旧目标的扬弃和发展。此次课改，专家对于“三维目标”寄予厚望，高度赞扬了“三维目标”的实践价值。例如有论者提出：“界定‘三维目标’，是对传统的‘双基论’和‘学科观’的超越；‘三维目标链’的研究，是一场教学思想的革命。它有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从‘动物训练’的层次提升到‘人的学习’的高度，而这正是推进素质教育的本意所在。”^[33]又如：“新课程的三维目标指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长。它将改变以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。它突出培养学生的创新精神和实践能力，以及对社会和自然的责任感，为造就德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。”^[34]“三维目标”扭转了对单一目标的追求；贴近实际、走向生活；重视体验和实践；关注过程、学会方法；体现价值；知识的个人主动建构；知识的社会协同；知识的创造性。^[35]

但是，也有不少学者对此目标的实践指导力表示了怀疑。他们纷纷指出：由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现了教学目标的虚化现象。如王策三先生所言：“三维目标”在实践中客观产生了淡化知识的作用：“‘三维目标’看起来也包括知识目标，但实际上是经过‘三分天下’，分散、削弱了知识的基础和主轴地位作用”^[36]。虽然这可能本不是目标设计者的本意，但事实却引发了这样的消极效果。2003年6月19日，《光明日报》刊登了关于基础教育课程改革的一篇调查报告，结果显示“在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考，探究学习”^[37]，而知识的学习和掌握却榜上无名。课堂本来是以知识为依托、以知识为基础、以知识为媒介的，但是在“三维目标”的引领下，知识却被迫陷入沉默。

新课程的三维目标也许确实把学生“情感态度价值观”的养成提到了一个前所未有的高度。但是，情感态度价值观之外的知识呢，还要不要重视，还该不该重视？削弱了知识，情感态度价值观能达到一个前所未有的新高度吗？孙喜亭先生的一番话值得我们深思：“在教学中，学生经过对客观事实性知识的认知，对事实性知识意义的生成、解释，进而对自己知识结构重建以及展现对概括化知识的迁移，可以说学生对知识掌握了、理解了，并在知识的掌握过程中，训练了思维能力，发展了智力，培养了能力，探求了学习的方法，使人知识化了，使人智慧化了，使人聪明了、精明了、有能力了。所以离开了基本知识的理解、掌握来谈任何人的全面发展和主体能力的培养，都是空的。”^[38]

五、关于“三维教学目标论争”的再思考

（一）“三维目标”发生学追问：革故鼎新还是标新取异

不可否认，“三维目标”这一提法为教育界同仁们所熟知，确实是最近十年的事情。然而，就“三维目标”所表征的内容实质而言，人们又禁不住会怀疑：“旧貌”是否真的换成了“新颜”呢？

对此，课改专家的回答是干脆而又坚决的：“界定‘三维目标’，是对传统的‘双基论’和‘学科观’的超越；‘三维目标链’的研究，是一场教学思想的革命。它有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从‘动物训练’的层次提升到‘人的学习’的高度，而这正是推进素质教育的本意所在。”^[39]专家所传达出的自信对实践领域确实是巨大的鼓励，但是这究竟是不是丧失生命活力的旧事物退出历史舞台、而新生事物冠冕登场的一场革命呢？

寻找这场新旧论争的答案，无疑最好的方式就是拷问事实。首先，就“知识与能力”这一维而言，熟悉中国教育发展历程的人都知道：新中国成立不久，教育部就确立了“双基”目标。虽然“知识和技能”与“知识和能力”略有差别，但是至少这一目标绝不是此次课改的新发明。其次，就“过程与方法”这一维而言，过程与方法的并列确实令大家觉得新鲜或是陌生。但是，教学重视方法和过程，理论界和教学一线从未中断过对此议题的讨论，而且这样的提法完全混淆了整个教学论体系中教学目标、教学过程和教学方法之间的逻辑关系。再次，就“情感态度价值观”而言，这更不是什么“革命性”的新东西了。价值观、人生观、世界观教育，在我国历来都颇受重视。至于关注情感态度，主要是从20世纪80年代开始的，那时人们逐渐认识到适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚定的学习毅力等对促进学生发展的重要性，因而将很多非智力因素纳入到了教学目标中来。

归根结底，“三维目标”所追求的还是如何真正实现学生的全面发展，只是其变换了一种阐释的方式。但严肃一点讲，词汇的排列组合不是创新的源泉，也不可能带来什么真正意义上的“革命”。

（二）“三维”取代“双基”：“后现代”真的超越了“凯洛夫”

钟启泉教授在充分肯定“三维目标”所具有的历史突破性作用的同时，对于长期以来存在于课堂中的“双基目标”给予了严正批评，并追根溯源地指出支撑“双基”目标的就是凯洛夫教育学。钟教授撰文指出：关于三维教学目标的论争恰恰表明“我国教育界倘若仍然迷醉于凯洛夫教育学，仍然排斥教育科学的新启蒙运动，那么，我国中小学的学科教育研究和学科教学的实践是不可能有任何进展的。”“苏联《教师报》曾经自我批判‘双基’是违背马克思主义的，因为它抽去了人的主观能动性的要素，是‘唯技术主义’的标本。凯洛夫教育学作为斯大林文化专制主义的产物在苏联只活了短短的八年乃是理所当然的。我们应当从凯洛夫教育学的束缚中解放出来，‘三维目标’是落实素质教育所必需的。”^[40]

凯洛夫《教育学》偏重于指导实践，它看起来更像是一本操作手册，这也成为了该书遭受批评的一个重要原因。但不可否认的是，新中国成立之初，百废待兴，教育界通过学习凯洛夫教育学在推动学校教育的恢复和建设上取得了非常可喜的进步。它不仅帮助老一辈的教育工作者从思想上澄清了某些认识，更主要的是它帮助当时的一线教师迅速掌握了教育教学的方法路径。当然，凯洛夫《教育学》并不完美，时过境迁，它的不适应性也必然暴露无遗。但是把它标签化为“过时的、陈旧的、落后的”的代名词，并以此来支撑“三维目标”的合理性，恐怕也是偏颇的和有失公允的。即使假定“三维”真的成功取代了“双基”，那也无法佐证“后现代”真的超越了“凯洛夫”。“凯洛夫”教育学和“后现代”教育观不仅不是同一个历史时期的产物，而且也不是同一种传统和文化的产物，何谈超越？它们关注的问题、针对的对象都有着很大的差别，从哪个视角上谈超越？它们各自都具有积极和消极的两面，又从什么路径上谈超越？因此，“三维”和“双基”的对立，需要慎思。

（三）“三维”的内在逻辑：言之有物需不需要言之成理

如上所述，在课改专家看来：“三维目标”的教育价值可谓是巨大的，不仅打破了“双基”长久以来对教学的垄断局面，实现了“教师中心”向“学生中心”的课堂重心转移，而且可以真正帮助学生从以前的被动压迫中解放出来。从这个角度来看，“三维目标”的确胸怀未来、立意高远。

然而，这样一个充满人文关爱的宏伟目标却遭到了业内很多人士的坚决反对。不可否认，其中一个重要的原因是：“三维目标”虽然架构了一个看似比较全面的目标系统，囊括了影响学生成长的多种相关因素，但事实上，该系统没有遵循教学目标构建的基本原则和基本规律；而且这些词语不仅不在一个层面上讨论问题，相互之间还存在着严重的语义交叉：“情感态度价值观”涉不涉及知识？“情感态度价值观”包不包含方法？“情感态度价值观”需不需要过程？同理，“知识技能”讲不讲过程，“知识技能”要不要方法，“过程和方法”又能不能脱离“知识、技能、情感、态度、价值观”而独立存在呢？如此看来，确实多少让人有些“摸不着头脑”，教师的抗拒和学者的批评似乎也并非“无中生有”了。

新目标试图弥补旧目标的不足之处，将很多以前隐性的或是未曾受到足够重视的因素郑重提炼出来，这的确是一件非常具有建设性意义的好事情。“三维目标”看起来是言之有物的，“物”在数量上也确实比过去的教学目标有了超越；但是，“三维目标”是否言之有理呢？纵观国内外的相关研究，合理的教学目标至少需要体现逻辑性、科学性、简明性、操作性等特点，但是，“三维目标”在这些方面都备受质疑，恐怕这个怀疑就是商榷之声此起彼伏的重要根源了。在这方面，查有梁教授的一番话值得深思：“理论只有真正领悟了、掌握了，才能大众化地、通俗地表述出来；相反，让人看不懂的、让人迷惑的理论，人们有理由大胆怀疑它。”^[41]

（四）“三维”的影响力：“新鞋”与“老路”为什么依旧默契

有研究者指出：“事实上，面对新课改，教师在具体教学实践中存在着两种极端的倾向：一种倾向是坚守‘双基’阵地，任凭风浪起，稳坐钓鱼台，以不变应万变，认为只要守住这个阵地，就不怕什么高考、中考；至于‘过程与方法’‘情感态度与价值观’都是无法量化的目标，玄之又玄，不用那么强调。另一种倾向是过分关注‘过程与方法’或‘情感态度与价值观’这两维目标的达成度，甚至堂堂课求新，把评价者认可的教学方法视为其教改目标，脱离‘双基’而玩方法游戏，本末倒置，从而违背了新课改的初衷。第一种倾向可以说普遍存在，尤其是在重点学校，等级学校。”^[42]2009年11月29日，第四届全国有效教学理论与实践研讨会在上海市普陀区教育学院举行。会上，上海市普陀区教育局李学红局长谈道：从实际现状来看，单纯注重知识、技能一维目标的情况依然存在；忽略或简化学习过程，缺少学生的体验和参与的情况依然存在；“目中无人”，单向、机械地灌输知识的情况依然存在。^[43]此外，其他学者关于新课程实施情况的调研报告也反映：“三维目标”虚化了，知识技能目标在不少课堂上从只抓“双基”走向了“放弃”双基，情感、态度、价值观的目标出现了“贴标签”的现象，过程和方法陷于形式化等。

那么，我们不禁要问，新课程三维目标不能落实的根本原因是什么呢？说得直白些：“三维目标”就是不易操作或无法操作。一方面知识和技能着实重要，不管怎么严厉地否定和抨击它们，具体在操作中绝大多数教师都不敢也不能忽视它们；另一方面，能力的问题，情感、态度、价值观的问题，都离不开知识的掌握，所以即使再重视情感、态度、价值观，课堂上知识和技能还是会占主导位置。毕竟离开了知识和技能的培养过程，老师和学生就失去了操作“抓手”，其他的一切理想即使再美丽动人、鼓舞人心，都只流于空谈。

“新鞋”和“老路”的默契在于：符合历史发展规律的、符合事理逻辑的，终究事实会为它的合理性和合法性辩护；而有违事实和规律的，终将在一时的轰轰烈烈中归于沉寂！

第三节　教学过程：“谁主沉浮”的地位之争

第八次课程改革引进了很多国外的新理念、新名词，为整个理论界注入了一股新鲜的气息，这在一定程度上起到了丰富和活跃教学论研究的作用。然而，在“乱花渐欲迷人眼”的繁荣景象背后，教学研究的话语却越来越让人感到“扑朔迷离”——有些话语历经风雨，但却被冠以“陈旧、发腐、落后、保守”的名义；有些话语似曾相识，但事实上它已告别了昨天的那个“自己”；有些话语耳目一新，但推敲起来却不禁会使人陷入“丈二和尚摸不着头脑”的境地……在有关教学过程的研究中，上述倾向尤为突出：“建构”涵盖一切、无限张扬；“教学”被“学习”消解；“讲授——接受”被尊称为“灌输——静听”；“对话”“交流”“体验”“互动”“合作”“探究”“自主”“理解”“反思”“际遇”时而被作为学习方式，时而被作为教学方法（教学组织形式），时而又泛指教学过程……话语系统中的“共识”一点点被蚕食，复杂嬗变的“隐喻”蓬勃兴起，似乎什么都可以是教学（或是学习），什么又都不是教学（或是学习）。在这些繁杂话语的背后，教学过程的研究状况究竟是怎样的呢？以下尝试做一管窥。

一、预设与生成：教学过程有效性的主角之争

（一）被塑造的“预成主导说”

一个观点的提出，往往都具有其现实针对性。然而，和很多理论的争鸣不同，“预成主导说”是被塑造的结果，即“生成主导说”的支持者在论述“生成主导”重要性的同时批判了所谓的“预成主导”，但是这个批判的过程事实上是对“预成主导说”塑造的过程。换言之，阐释“预成主导说”和“生成主导说”的论者基本上是同一批研究者，他们同时提出了“预成主导说”和“生成主导说”，只是在对待二者的态度上泾渭分明——反对“预成主导说”，倡导“生成主导说”。

例如，有研究者提出的：“教学‘预成论’以‘构成论’和‘嵌入说’为思想基础，把教学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框定为一种‘预成’式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内生的力量与可能；重视经验的简单传承和知识的被动掌握，而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性，否定了教学中的动态生成性。教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学生的思维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化，使学生的生命活力受到压制。”^[44]“预成性思维视域下的教学形态表现为‘规律性教学’……规律性教学由于过于关注教学规律的实现，而对教师和学生的能动性以及教学中的主动性重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程。它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。”^[45]

可以说，在不少研究者的眼中，“预成主导”是受确定性的课程知识观的影响，并和教学认识本质观紧密相连的。由于确定性的课程知识观和教学认识论是过时的、陈旧的、保守的产物，甚至是“发霉的奶酪”，所以教学过程要实现从“预成”向“生成”的转型。

（二）“生成主导”的观点

在课堂教学中，既然“预成主导”的消极影响比较严重，那么自然就要实现对“生成主导”的确立。但是在目前已有的研究中，关于生成主导如何确立的问题也存在两种不同的观点：

第一，“激进”生成论主张。持“激进”生成论的学者主张：通过“转型”或是“革命”的方式来确立“生成”在课堂中的主导地位。例如：“我们提出教学是生活的过程，强调其‘生成性’，也就是不承认或不再假定人、教学有预先存在的本质，而是在活动中敞开其性质。”^[46]又如：“以生成性思维的基本精神观照教学实践，抛弃本质主义思维的束缚，进行课堂教学的范式转型，是合乎教学精神的理性选择。”^[47]

第二，“温和”生成论主张。持“温和”生成论的人主张：“预成”和“生成”都是课堂教学所不可缺少的，但是“生成”应该是更主要和更重要的。例如，有学者提出：“生成学习是课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。”^[48]又如：“生命化课堂教学注重教学过程的生成性，提倡生成性教学。”^[49]

二、讲授与探究：教师教学方法的主路径之争

对于教学方法，原有的教学论著作已经做了非常深入的讨论，不仅对教学方法的类型、划分标准、功能作用，而且对教学方法之间的相互关系都展开了比较充分的研究。然而第八次课程改革以来，教学方法似乎没能沿袭“多样综合”的发展方向，而是在“讲授”和“探究”之间掀起了一场激烈的角逐。

由于第八次课程改革提出了“六个过于”的论断，其中包括“改变过于注重知识传授的倾向”的表述，因而以此为前提，某些课程改革的专家对讲授法主导课程教学的状况给予了严厉抨击，“探究主导”的呼声一时间迅速高涨。有研究者指出：“把课堂教学变成教师与学生共同探讨学科的过程。”^[50]“教学是教师和学生合作探究学科与生活，合作建构思想与意义，合作创造知识的过程。”^[51]对于此，张华教授立场鲜明地指出：我国“讲授教学论”所秉持的是普遍主义方法论。这种方法论的价值追求是：消除个性、控制一切；其具体表现是“知识传授论”与“讲授法主导论”；其理论来源是苏联的“凯洛夫教育学”；它既会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化，又会取缔教学存在的合法性，也不利于“讲授法”本身的健康发展。试图将这种方法论建立在某种或某些心理学理论之上，难以成立，且又陷入“心理主义”。要恢复教学方法的智慧性和个人性、最终实现教学自由，需要超越“普遍主义教学方法论”^[52]。

但不少研究者却指出：虽然讲授法并不完美，存在着这样那样的问题，但是在现代课堂教学中，讲授法仍然是主要的教学方法。如丛立新教授提出：“由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。”^[53]和丛教授的观点类似，有研究者也指出：“面对人类社会在长期发展中积累的浩瀚文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能‘课课、事事’让学生亲历过程，发现体验。讲授法是我国在班级授课制下的一种快捷高效传承人类文明的方法，是其他教学方式不可替代的。”^[54]亦有学者批评：“由于强调让学生‘探究’而教师不讲授或很少讲授，因此，课堂教学停留在表面、形式、肤浅的程式交替上，致使学生学习的知识深度不够，缜密思考、理性思维欠缺，聚精会神思考、深入细致研究的能力缺失，难以对问题进行深入探讨、归纳整理、抽象思维和严肃思考”，所以，要“敢于对‘教师上课不讲授’说‘不’”。^[55]王策三先生针对课改以来轻视知识、轻视讲授法的思潮表达了自己的担忧，充分肯定了讲授法在课堂中的重要作用，他指出：知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。^[56]在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢？不用说，讲授法是主要的。^[57]教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。^[58]

三、接受与建构：学生学习方式的主渠道之争

此次新课改以来，与“接受学习”形成鲜明对照的不再是某一种学习方式，而是一类学习方式的集合，包括了自主、合作、探究、体验、对话、交流、互动等，又被统称为“建构学习”。

赞成“建构主导”的研究者主要从人本的视角批判了“接受主导”的观点，诚如在《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》和《走进新课程——与课程实施者对话》两本著作中有一段相似的论述，即“传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。”^[59]鉴于此，他们指出：“学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。”^[60]

而与此相对，支持“接受主导”的研究者普遍认为：“建构”虽然尊重了学生的主动性，但是学生的学习主要是了解并掌握人类文化成果的过程，因而“接受”是最经济有效的方式，建构可以作为必要补充但不是课堂“主导”。例如，有学者解释道：“适应学校教学的基本学生学习的主要方式是言语意义接受学习，这是由学生学习的目的和内容所决定的，也是由人类特有的语言具有的抽象性、概括性和时空超越性所决定的。相对于言语意义接受学习方式，另一种是物质实践探究学习，学生的物质实践探究学习虽然表面上、局部上由学生自主选择探究内容、途径和方式方法，从而有利于学生主体性更充分地发挥，但它总体上、全局上仍是课程、教材和教师预先确定的，学生只是模拟科学家的探究活动，且又不能没有教师指导，因此它不同于一般人的探究学习，更不同于科学家的探究活动，它不是生产新的东西而只是一种‘再生产’；同时，受学生学习时间的限制，它不能不居于次要地位。”^[61]

四、关于“教学过程诸种论争”的再思考

（一）学校教学有没有边界和底线

在此次课程改革中，关于学校教学的种种新概念将我们带入了一种遥远和陌生的境地之中。一时间，教师们困惑了：究竟应该以什么样的态度来认识并对待自己的“工作对象”呢，学校教学还有没有自己独特的边界和底线呢？

众所周知，学校之所以产生，就是因为社会需要一个专门的机构来担负起培养下一代的神圣使命，这一使命赋予了学校独特的社会地位，并规定了它相应的权力和义务。然而，一旦脱离了学校的场域而大谈改善学校教学的宏伟理想，类似于“教学：游戏性的对话活动”^[62]等激动人心的陈词只能煽动人们的情绪，将家长、教师引入一片虚幻的海市蜃楼中，使大家在热情的期待过后陷入强烈的沮丧，也激起了越来越多的人对改革的误解和由此带来的反感。因此，只有立足学校、围绕学校、尊重学校的边界和底线，才能真正服务于学生的培养和塑造。

（二）教学话语的混乱局面何时能休矣

在我国，现代教学论的研究已有半个世纪之多，在众多学者的共同努力下，教学论不仅建立起了比较完善的学术体系，形成了相对规范、明确的学术术语，在一些重要的问题上也达成了一些基本的共识，而且还确立了比较严谨务实的治学态度和研究传统。

然而近年来，教学论界却涌现出了不少的争议和分歧，有些研究者试图借助改革时机解构并抛弃原先的话语系统，他们指责现有的教学论话语和体系都是“凯洛夫”的遗存，充满糟粕，完全是过时和落后的产物。在此基础上，一些充满浪漫人文色彩的话语却纷纷闪亮登场。如今关于新名词的阐释，已经很难看到严谨的判断标准，似乎套用照搬的或是信手拈来的都可以被放到教学的话语系统中。

教学话语的丰富不是一个无条件、无边界充斥膨胀的过程，它需要踏实、潜心的研究，需要务实、求真的态度，更需要淡化功利、尊重规律的科学精神。在原有的教学话语的体系上，根据时代的发展需要和教学的变革性实践来调整或传新教学话语，这应该成为深化研究的重要路径。

（三）“确定性”是教学改革的阻力吗

在这场“谁主沉浮”的争夺中，“确定性”始终处于风口浪尖的位置。一方以“生成”“探究”“建构”为代表，毋庸置疑地反对“确定性”；一方以“预设”“讲授”“接受”为代表，坚守着对“确定性”的忠诚。学校教学究竟要不要“确定性”？基础教育的学校教学究竟离不离得开“确定性”？为此，辩论的声音可谓一直是高潮迭起。

有学者认为，教学当然应该更关注个人意义的建构，学生不仅按照自己的经验来解释和接受事物的意义，而且应以此为基础来形成独特的自己，学生要从被控制、被设计的境遇中解脱出来，实现真正的自由和尊严。因此，似乎只有摆脱“确定性”的枷锁，学生才能实现健康、茁壮、全面成长。然而，借用一句时髦的话说：在为儿童解放呐喊的时候，教学的意味却被遮蔽了。为什么要教学？就是因为人类积累的知识经验需要由年轻一代来继承，年轻一代需要站在祖辈的肩膀上继续创造人类的历史。如何达到这个高度？基础和前提就是掌握祖辈的认识成果，而这些成果本身就是“确定的”。反之，如果所有的教学和学习都从人类最原始的探索开始，人类社会何以发展到今天？又何以继续向前呢？尊重并正视“确定性”的存在，与我们采用多样的教学方法并不构成矛盾，只有那些无视规律的做法才是教学改进的真正阻力。

第四节　教学与生活：“回归取向”和“联系取向”的博弈

教学与生活之间的关系问题，应该说并不是近年来才引起教学理论界关注的一个新话题。但是第八次课程改革以来，和一些传统话题归于沉寂的局面形成鲜明对照的是，“教学与生活之间的关系”一跃成为了一个高度敏感的话题。一些学者认为，当前的课堂教学严重脱离了学生的生活实际，新一轮的课程改革应该成为“教学回归生活世界”的一个关键性契机；而另外一些学者对“教学回归生活世界”的提法表示质疑，认为这一提法本身缺乏合理性和合法性，虽然体现了一定的人文情怀，但是并不能从根本上解决中国教学实践中存在的问题。具体而言，这场围绕教学与生活关系展开的讨论主要包括以下几个方面：

一、教学要不要回归生活世界

教学本来是源于生活的，但是现在的教学却严重脱离了生活的本真，因此产生了一系列消极的后果：学生的个性被压抑，学生的创造力被束缚，学生沦为了书本的奴隶……“教学回归生活”的倡导者正是基于上述原因，所以极力提倡教学要回归生活。诚如有研究者所指出的：“长期以来，中小学课堂教学目标指向的是‘书本世界’而不是学生的‘生活世界’，从而产生了课堂教学的生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。因而，关注生活世界，扩展精神生活空间，是课堂教学改革的基本要求。”^[63]与此观点类似，有论者更详细地列举了教学脱离生活的种种罪状：“长期以来，在学校教学中，往往注重为学生的未来生活作准备，关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素；在教学内容上强调知识体系的逻辑性、科学性，存在‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状；教学过程中压抑学生的个性，扼杀了学生的好奇心、创造力。这些都是因为现实教学脱离了生活、背离了生活造成的。”^[64]那么，既然祸从脱离生活、背离生活而出，解决问题的方法自然是要向生活回归了。正是怀揣着这样的理想，有学者富有诗意地描述道：教学的故乡——教学生活世界，教学源自生活，教学是一种特殊的生活。教学从异乡回到故乡，回归故里是教学的应有之意。^[65]

回归生活针对的是教学中人文精神缺失的种种弊端而提出的，那么用这种“回归”的方式是否就能够解决现实中的问题呢？在很多学者看来，“教学回归生活世界”的提法本身就没有合理性，更不可能为现实困顿找到一个适合的“药方”。诚如有学者指出的：“就这一口号而言，一方面，它意味着教学原本就是生活的一部分，教学脱胎于生活并始终观照着生活，因而现在是‘回归’生活而不是‘归于’生活，教学与生活的联系应该从根本上去挖掘；另一方面，它意味着教学是脱离于生活的，或者说是‘非生活’的。然而事实上教学本身就是一种生活。它首先既不作为生活的手段，也不作为生活的准备，而是作为生活本身、作为促进和成就人的有效发展的生活而存在的。教学生活担负着为其他诸种生活奠基的使命。‘教学回归生活世界’的提法，将教学与生活世界完全隔绝，本身就是一种简单的二元对立的思维方式。”^[66]此外，亦有学者结合当前的国内外形势，从哲学和社会学的角度展开了进一步阐释：“教学回归生活世界的主张，伴随着对教学中工具（目的）理性主义的批判，或者正是对工具理性主义的批判而提出了回归生活世界的主张。批判者借用西方哲学批判现代资本主义社会的视角，将教学实践中的种种问题视作工具理性猖獗的结果”，“教学中的某些缺陷表面看来似乎是工具理性膨胀的结果，实则是理性初具却并不完全的表现”^[67]，鉴于此，该学者认为，尤其在中国，解决教学中的实际问题需要不断提升教学论的科学化水平，而不是依靠“教学回归生活世界”的方法或路径。

二、教学能不能回归生活世界

有研究者明确表示：“无论纷争如何，笔者坚持认为，教学回归生活世界无论是理论诉求还是实践尝试，都是有可能的，而且利多弊少。教学回归生活世界为教学提供了一个更为广阔的发展空间，使教学过程的活力得到提升，更为重要的是使人们更多地以人作为出发点审视教学过程，从生存论的角度去思考关于人的美好生活得以实现的可能路径。”^[68]但是究竟如何操作，通过怎样的方式能够使理论贯彻于实践，该研究者却并没有给出确切的答案。作为教学回归生活世界的积极倡导者，郭元祥教授认为，教学不仅应该回归生活，而且完全能够回归生活，他为“回归”提供了很多具体的路径：“‘回归生活世界’不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。这种理念的实施策略则是多元的，如在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式，在教学过程上强调‘情景’和‘情境’的作用，注重过程的价值。”^[69]和郭教授的观点类似，也有部分学者和教师将此次课程改革提出的一些新的学习方式或教学方法作为教学回归生活的有力途径，但仔细研究发现，这些所谓的“回归生活”的路径实质上描述的都是“联系生活”的方法。就连郭教授也写道：“在我国当前基础教育改革中，无数的教师创造性地提出了教学联系学生生活、联系社会实际的教学策略……如笔者与中小学合作研究伙伴一起正在进行的‘学生的数学日记’‘语文单元主题的拓展教学’‘搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作的能力培养’‘学习方式变革与综合实践能力发展’等研究。”^[70]这里存在明显的“替换概念”的逻辑错误，即将“联系”等同于“回归”。教学联系生活实际，这个表述内涵清晰、并无争议。如果说“教学回归生活”就是为了重申“教学联系生活”的话，那这种提法的意义就要遭到质疑了。

正是因为“教学回归生活世界”的提法内涵模糊，难以自圆其说，所以很多研究者纷纷指出教学不可能回归生活。例如，郭华教授在揭示“生活世界”内涵的基础上就提出：一方面，教学无法回归现象学哲学意义上的“生活世界”。这是因为胡塞尔现象学的“生活世界”空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释；没有对象性活动，只有意向性的“看”；没有实践改造，只有对世界“意义”的“领略”“传达”。在知识没有立锥之地的“生活世界”，不需要教学，也不会有教学。另一方面，教学不能回归经验意义上的“生活世界”。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由。^[71]江玲从教学回归生活世界潜在巨大风险的角度出发指出：教学世界在回归生活世界的过程中，将有痛失自身特点，丧失自身价值的可能性。^[72]此外，不少学者基于对教学独特性的思考和关切，纷纷指出“回归生活世界”的提法抹杀了教学存在的边界，消解了教学的本质，将教学与生活再次混淆，无异威胁着学校教学存在的合法性。^[73]

可以说，教学从日常生活中分离就意味着教学获得了不同于日常生活的独特地位。正是通过对日常生活的提炼和纯化，教学才能够担负起传递人类文化、培养社会公民的使命；因此，教学既源于生活，又联系着生活，更高于生活。主张教学返回到日常生活的做法，完全缺乏理性的思考和判断。不仅如此，教学更不能回归到哲学概念上的“生活世界”中去，因为教学是真实存在的活动，不是文字游戏中的一粒棋子！

三、关于“教学回归生活世界”引发的思考

（一）哲学话语是不是解决教学问题的“良药”

为了清晰阐明“教学回归生活世界”的内涵意蕴，很多学者都选择对“生活世界”展开进一步的追问，例如：谁提出了“生活世界”的概念？“生活世界”的提出源于怎样的社会背景？“生活世界”究竟是什么样子的世界？于是，胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔的身影反复出现在有关“教学回归生活世界”的研究中，“活的世界”“非客体性世界”“主观世界”“直观世界”“主体间性世界”“日常共在世界”等哲学话语一时间成为了教学界的流行话语，似乎采用了这样的解释视角，教学中的实际问题才容易被梳理得清楚、分析得深刻，也才能真正找到解决问题的路径。

然而，在我们触及了种种与所谓“科学世界”相对的“生活世界”之后，却没有找到一个教学回归的真正落脚点，有研究者花大篇幅介绍了胡塞尔、哈贝马斯、马克思的生活世界观，之后却模棱两可地总结认为：教学中“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”“社会世界”和日常生活，生活世界更不是对科学世界的背离。那么，教学究竟要向哪里回归呢？学习并研究哲学，是为了帮助我们更深入地思考和分析问题。对于哲学话语，需要认真学习并领悟其精神内涵；但是不合时宜地生搬硬套，力图从哲学概念的只言片语中寻找解决现实困境的钥匙的做法实在欠妥。

（二）浪漫的人文情怀能不能“解放”压抑的儿童

针对现实教学中压抑学生主体性、抹杀学生个性、抑制学生创造力的种种消极做法，不少研究者都肯定了“教学回归生活世界”的积极意义，如：提升了人的尊严，张扬了人的价值，凸显了人本意识，弘扬了人文精神。正如有研究者所指出的：“教学‘回归生活世界’主张，是有责任感的研究者出于对中国教学实践的忧思，试图补救人文精神的缺失而提出的。”^[74]

然而，通过对“生活”的回归，教学真的能够解决那些现实问题吗？对于这一点，很多研究者都表示怀疑。“生活世界”概念的含混不清，根本无法让人了解“回归”究竟是何去何从，更为重要的是，中国现行的教学既不需要、也不可能实现向生活世界的“回归”。正如有研究者评价的：教学回归生活世界“不可能达到目的，因为它找错了人文精神缺失的根源和症结；它所提出的主张也无法操作，后果难以设想。中国教学实践人文精神的唤醒，不能寄希望于空洞的道德说教，也不能寄希望于将其与科学精神割裂甚至对立而孤立地实现，而必须通过不断提升教学实践的科学化水平来为人文精神创造生长的土壤和空间。”②

（三）教学究竟应该是“联系”生活还是“回归”生活

部分“教学回归生活”的倡导者指出：《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“教学回归生活”的口号。但是仔细阅读2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要（试行）》）后发现，《纲要（试行）》里确切提出的是“加强课堂教学与学生生活及现代社会的联系”，“回归生活”只是在此基础上的演绎或者说是某些学者的个人解读。“联系生活”和“回归生活”有着本质的差别：所谓“联系”，它的一个基本前提就是承认了教学应该是对日常生活的抽象和超越，教学和生活不在同一个层面上，教学源于生活而又经过加工创造之后高于生活本身；但是“回归”的一个前提判断是教学本应该是与生活处在同一个层面的，而如今的教学偏离了生活的正轨，所以教学需要向它的原点靠拢。

在很多以“教学回归生活”为主题的文章中，我们发现：作者对“回归”的理解完全是和“联系”等同的。例如：“‘回归生活世界’是新课程改革的基本主张，这一主张转化为课堂教学实际行为，就是要求教师树立生活中有数学、生活中有语文、生活中蕴含着各种教学资源的观念，有意识地将生活世界相关资源引入实际教学中，将生活资源转化为教学资源。”^[75]又如：“教学回归生活是与受教育者的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一。”^[76]

在我国长期以来的教育教学研究中，不少理论工作者对“教学联系生活实际”的问题予以了高度关注，并展开了深入的讨论。此外，很多一线教师也在实践中探索和总结了大量教学如何有效联系生活实际的宝贵经验。这对于回答“教学与生活”的关系来说，无疑具有重要的意义和价值。与“教学回归生活”相比，“教学联系生活”不仅表达准确、内涵清晰，而且歧义少、易操作，更加适合于中国的语境空间。在“赶时髦”和“求实效”之间，相信更多的学者和教师会做出更为理性的判断和选择。

社会的发展是个永不止步的过程，因而教育教学的调整也势必需要持续进行。但值得注意的是，任何关于教学的改革都离不开正确教学观的指引。这场发生在新世纪之初的教学观论争带给了我们太多的思考。那么，教学改革的明天究竟何去何从呢？透过这场论争，我们至少得到了如下的一些启示：

第一，立足国情找出路。全球化的延伸并不意味着地方性的消解，盲目用西方世界的逻辑、话语、规则来诠释和解决中国社会里的问题，这种做法不仅没有合理性，而且也没有合法性。这是因为“不同文化的结合意味着关系的重组和建构。关系的重组和建构就会产生新的系统质。由于不同民族、不同文化间的历史性和现实性差异，这种关系重组或建构只能是在不同水平、不同层面上的结合，而不可能是一方覆盖、取代甚至消灭另一方的单项活动”^[77]。从一般意义上讲，教学解决的根本矛盾是人类文化成果传承的问题。但是在不同的国家里，教学活动又被深深打上了民族性、地域性、阶段性和文化性的标记，换言之，教学具体解决的是本民族本国家年轻一代成长与发展的问题。世界上没有一种普世的教学理论，能够适用于解决所有国家的教学问题。因而，教学观的提出必须切实洞悉国情、立足国情、紧扣国情。

第二，尊重教学的“有限性”。作为人类众多活动中的一种，教学的重要性毋庸置疑。但是，教学扮演的角色是有限的，教学所承担的使命也是有限的。因而，对于教学的认识应该恪守其“有限性”的逻辑边界。教学是教育系统中的中心工作，但是年轻个体的成长并不完全取决于教学，在教学之外，还存在很多影响发展的因素。本次教学观中的很多论争都源于对教学的泛化性理解，似乎教学无所不能，因而教学需要无所不是、无所不包。于是，很多教学观念听起来让人感到激情澎湃、热血沸腾，但很快便会陷入被质疑和反驳的窘境。事实上，教学活动不仅和生活活动有着根本性区别，而且具体到教学活动内部，不同学科、不同类型的教学也只承担相应的“份内工作”。因此，不要神化教学，不要赋予教学以太多它不可能完成的使命。

第三，理论与实践相结合。这的确是个“老生常谈”的话题，但是其重要性却不可否认。实践是理论之基、理论之源，但是理论不是对实践的“镜面”反映，而是要在尊重实践的基础上高于实践，只有这样的理论才具有指导性。纵观本次关于教学观的论争，可以说：理论脱离实践、理论背弃实践是其中一个重要的致病基因。“拿来主义”的理论也好，土生土长的理论也罢，理论切入的角度可以各不相同，理论陈述的形式也可以多种多样，但是如果理论不关照实践，而是高高在上蔑视实践，那么这种理论就不会有生命力，就不可能在实践中被认可、被接受。和所有的理论研究一样，教学观的提出、更新、变革都需要正视实践、尊重实践、联系实践。

第四，继承与创新并重。学术研究只有不断创新，才能真正发挥其对社会的推动作用，教学观的研究亦不例外。但是创新是一个理性扬弃的过程，它首先需要基于一定的基础——或理论或实践或理论与实践的结合。由于创新的结果不是用来吸引眼球的奇谈怪论，因而创新绝不能空穴来风，更不能把移植照搬尊奉为创新。对于继承的理解近年来有一种误解：似乎继承就是僵化地固守或是不加辨析地接受。事实上，由于继承发生在代际之间，在从上一代向下一代传递的时候本身就会经历批判、筛选、剔除、精炼等一系列过程，因而继承并不意味着保守、教条、全盘接受。继承和创新同样是流变的过程，继承是创新之基、创新之源，而创新则是继承的深化和发展。教学是一项社会性活动，深深根植于社会的历史文化进程之中，因而教学观的调整和变革必然是继承和创新共同作用的结果。

【注释】

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