发展形象思维，把两种思维结合起来，是对教学过程的优化和完善

第二节　发展形象思维，把两种思维结合起来，是对教学过程的优化和完善

上述教学理论存在的五个问题，其根源在于忽视形象思维，解决问题的关键在于发展形象思维，把形象思维和抽象思维结合起来，分别阐述如下。

一、观察力

1．什么是观察力

心理学把观察作为知觉现象，忽视了观察是人类一种基本认识活动的意义，忽视了观察与思维，观察与知识的联系。这是不利于发展人的认识能力和学校教学、教育工作的。

观察作为人的一种基本认识活动，有感性认识与理性认识之分。当人们有目的、有计划深入地观察，如科学实验和调查研究的观察，抓住了事物基本的、本质的特征，弄清事物间实质性或规律性的关系时，观察是一种理性活动——形象思维活动。这时人们把现时感知的现象，同他过去多次观察获得的大量表象结合起来，进行分解、组合、类比，去粗取精，去伪存真，从而抓住了事物的本质。一个乒乓球运动员，他每发一次球或接一次球，就有一次观察，经过常年的练习，头脑中积累了大量各种球路的表象，同时练就了对付各种刁球的技术。当他再次同对手交锋时，只要看到对方刚发出的球，头脑中就能把当时的感知结合大量的表象积累进行思维加工，即时作出判断，熟练地打出一个漂亮的球，一个高难动作完成于瞬时之间。人们也许只看到他熟练的技术，然而这个技术是来自头脑中思维加工（直觉思维）的结果。鲁迅在《祝福》这篇小说中，描写了一个旧社会深受封建旧礼教摧残的苦难妇女的形象——祥林嫂。祥林嫂是作者从丰富生活阅历中提炼出来的文学典型。高尔基说：“假如一个作家能从二十个到五十个，以至几百个小店铺老板、官吏、工人中每个人的身上，把他们最有代表的阶级特点、习惯、嗜好、姿势、信仰和淡吐等等抽取出来，再把他们综合在一个小店铺老板、官吏、工人的身上。那么这个作家就能用这种手法创造出‘典型’来——而这才是艺术。”艺术典型就是作家在观察、体验生活的基础上，运用形象思维的分解、组合、类比等方法的艺术创造。这种“文艺作品中反映出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想，因此就更带普遍性。”

人的感官，每日每时都不断地接收来自客观世界的信息，有视觉的、听觉的、嗅觉的、味觉的、触觉的等，这些都是属于观察的范畴，但它们对智力产生的作用是不相同的。在视觉和听觉中（这里听觉包括言语在内），形状、色彩、运动、声音很容易被组合成丰富多样的、明确的空间、时间的组织结构，如图像、语言，可以反映人对复杂多样的客观世界的认识。而嗅觉、味觉、触觉虽然也是细微多样的，能反映特定领域的认识，但不能成为可分解组合的复杂的多系列。一般地说，人们的嗅觉、味觉、触觉属于感性认识．只有经过专门训练的专业人员，才能很好地运用这些感觉来思维。如调酒师，滴酒沾唇，即能品出其牌子、产地、年代以及所含各种微量成分。有的甚至能用十万分之一的调味酒，使酒质发生根本变化。一个经过训练的品味师能从普通食品中，感觉到200～300种香味。运动员和舞蹈家能用运动感觉的表象进行思维，如游泳运动员有水感，跳水运动员有空间感等。

2．观察的意义

我们要充分认识观察在人的智力发展中的重要意义。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在低年级，观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之不可少一样。”其实不仅对儿童对于人的一生智力的发展，观察都是十分重要的。

（1）儿童通过观察初步学会形象思维

脑科学研究表明，视觉神经的发展，是从简单的、复杂的和超复杂的这样一种层次加工的顺序进行的，加工不断提取形状的精细特征。研究认为每个物体可以分解成一组小的一般化的形状，即所有物体都可以用一组基本成分相同的不同组合加以描述。这个过程在儿童头脑中怎样进行，我们知道的很少，但我们可以从儿童绘画的发展，看出视觉思维发展的一个粗略的轮廓。

①儿童从出生到2岁。儿童通过肌肉的动作活动，如摆弄、抓握身边物体，由于观察的作用，动作慢慢地协调起来。通过与外界的交往，逐渐知道自己的动作对外物所起作用的关系，开始能有意识地进行某种活动。有材料表明，这时儿童虽然不会说话，但已有形象思维的萌芽了。

②2～3岁，即图鸦期后期。从儿童画中可以看到简单几何图形，并且融合在一起。③3～6岁，图式期。这个时期从儿童画中，看到两个特点，一是从粗略的轮廓到掌握事物的基本特征；另一个特点是从孤立的实体到看到事物间的联系。

6岁是儿童入学年龄，这时儿童已有初步形象思维能力，它的重要意义不是很清楚吗？如果学生没有形成基本形象思维能力，学生识字时，能认清汉字的结构和笔画吗？如果学生没有基本思维能力，学生能读懂句子吗？所以观察力是人的智力发展的重要基础。我们应该把培养幼儿的观察力的美术课作为基础课来抓美术课有智育和美育的任务。

（2）观察是经验知识的来源

人通过实践、自己动手、亲身经历直接获得的知识是实践知识（经验知识），青少年在学校主要是学习书本知识，这种知识是间接经验，是别人通过实践获得的知识。学生主要学习书本知识，常常给人以一种错误的认识，以为经验知识是不重要的。究竟书本知识和经验知识有什么关系？先有书本知识还是先有经验知识？

儿童入学以前，他们通过活动和游戏，自己去看，去听，去闻，去尝，去摸，认识能力一步一步地得到发展，获得经验知识。这些经验知识由于来自儿童的生活，多种感官参与，是具体的、形象的，是同儿童的认识水平相适应的，因此，是他们能理解的知识。儿童入学后，这些经验知识，就是他们识字、阅读、思维发展的基础。离开儿童的这些经验知识，他们要识一个字，理解一个句子，都会是很困难的。

入学了，学生学习书本知识，学习是不是可以从书本到书本呢？不是的。一切理解性的学习，都是经过思维活动而获得的。思维活动的作用就在于把现时的感知，和过去的知识（表象）结合起来，通过思维达到理解，没有旧知识，也就是没有思维加工材料，就无法理解。学生学习书本知识，要把新知和旧知联系起来，这个旧知，既有已学的书本知识，也有经验知识。小学低年级学习书本知识的基础主要是经验知识。这些经验知识，只靠学龄前的积累是远远不够的，还须要通过实践性活动，通过观察去获得新的、直接的知识。例如，一年级学生学习数学时。对数和数位的认识是困难的，他们在过去生活中没有这些经验知识。“马芯兰数学教学法”采用数位筒的办法：10以内加减，用一根小木棍代表1进行操作，放在个位筒内；当1加到10时，10根小棍捆成一束代表10，进行操作，放在10位筒内；100以内加减，可以用代表10的一束和代表1的小棍结合进行操作。学生就是通过反复实际操作，理解100以内数的加减法运算的。又如二年级语文有篇课文《雷雨》，文中写到：下雨前，“满天的乌云，黑沉沉地压下来……忽然一阵大风，吹得树枝乱摆……”接着写“雨越下越大，往窗外望去，树啊，房子啊，都看不清了……”。小学生虽然经历过雷雨．但是他们很少仔细观察过，课文中所写现象他们并不清楚。为了上好这一课，实验班教师抓住一次雷雨的机会，指导他们认真观察。后来学习课文时，学生说，“课文写的和我们看的一样”。至于小学高年级和中学，学习自然、物理、化学、生物等课程，很多新知识学生缺乏已有知识基础，必须通过实验，这种实验只由教师演示是不够的，应该在教师指导下，由学生自己动手操作获得新知识。

布鲁纳曾说：“一个学者在他的学科的最前哨所干的工作与儿童初次接触这个学科时所干的工作之间，是有连续性的。”布鲁纳没有说明如何做到这一点。我们认为重视直接经验，通过实践或实验获得知识，应该是这种连续性的一个重要方面。科学家在实验室里工作同小学生在自然课里摆弄天平、动动烧杯、从仪表里观测数据是有连续性的。作家从深入实际、体验生活中获得素材，通过艺术构思而后写出他的作品，同学生结合生活、仔细观察而后通过构思写成作文是有连续性的。

这就是直接知识的重要性，也是观察的重要性。

3．观察力的培养

通过以上分析，我们认为，观察力作为人的一种基本认识能力与人的语言能力同等的重要。一个人一刻也离不开语言，同样，一个人一刻也离不开观察。前者属于认识的表达，后者属于认识的来源。因此，观察力的培养不是可有可无，而是一个十分重要的问题。

课组在《开发右脑——发展形象思维的理论和实践》一书中谈到培养观察力时，强调要结合学科特点进行培养。如何结合？一是要抓住关键期，从小抓起，把重点放在幼儿园和小学，二是要有目的系统地进行。观察力可以通过多学科去培养．但要抓重点学科，比较系统地进行培养，改变过去八九门课都提出培养观察力，没有一门系统地进行培养的状况。语文（主要是作文）、美术、自然课是培养观察力的重点学科，理由是：观察产生形象思维，形象思维是用表象来思考的．思维的结果可以用语言来表达．也可以用图像直接表达出来，还可以用操作表演等方式表达出来，选择这三门学科培养观察力，也是从不同表达方式来考虑的。

语文课可以多方面培养学生的观察力，如形象化的识字教学，阅读教学的情景教学，尤其是作文课可以比较系统地培养观察力。课题组语文实验课，把低年级的“说话课”改为“观察、说话、写话”课，增加课时，对观察、说话进行比较系统的训练，学生从一年级起就可以练习写作，取得显著效果。如育才小学于宪敏老师在“观察、说话、写话”课中，指导学生由静到动、由简单到复杂、由室内到室外进行观察，一二年级上了60多次观察课，到二年级末学生平均可写出300～400字的文章。下面是她在一年级上的一堂《小手绢》课的情况。

一上课，教师就在黑板上挂出一块小手绢．问学生：“谁能说说这块手绢是什么样子的？”学生观察后，七嘴八舌各抒己见，有的先说颜色，有的先说形状，有的说手绢上的图案……教师肯定了他们回答得都正确，但这样说显得乱些，怎么能说得更清楚呢？学生产生了新的愿望，随即，教师指导他们按照一定顺序仔细观察，然后组织好自己的语言。按照以下顺序让学生边看边用完整话叙述。

（1）“小手绢是什么做成的？”

（2）“这块手绢是什么形状的？”

一个学生回答：“是用布做成的。”又一个学生说：“这块手绢是用布做成的。”教师让学生对两种回答作比较，让他们懂得后面的说法完整，别人听了明白，进而要求他们用这种方法回答第二个问题。学生不觉得困难，说出“这块手绢是正方形的。”了培养学生创造性思维并丰富学生词汇，教师进一步问：“还能不能用不同的词语来说？”“这块手绢是方方正正的。”“这块手绢是四四方方的。”然后，教师要求学生把这两个句子合并成一句话。学生经过观察思考，自己练习，作出了如下回答，用不同的词汇表述了这个意思：

“小手绢是用布做的，是四四方方的。”

“小手绢是用布做的，是方方正正的。”

“小手绢是用布做的，是正方形的。”

“小手绢是花的。”“手绢是彩色的。”“手绢是花花绿绿的。”学生用上自己喜欢的词语说出。最后，教师让学生们按照这个顺序连贯起来，说出如下一段话：“小手绢是用布做的，方方正正，五颜六色很好看。”这段话反映出学生按照顺序观察、思维．因而语言是连贯的，思维是条理的，这是学生可喜的进步．在这堂课中教师巧妙地把观察训练和语言训练结合起来。

小学自然课，凡是学生能做的实验尽可能让他们动手去做．不仅培养了他们的动手能力，也培养了他们的观察能力。如朝阳区实验小学五年级《氧气》一课，教师为学生们做了实验前的充分准备，让学生分组制取氧气，通过学生分组制氧气的活动，培养了学生的实验能力和观察能力。学生接着用自己制取的氧气来研究氧气的性质。首先观察氧气是什么样的，学生很自然地说出氧气是无色的、透明的气体。然后教师说“上节课我们通过实验，分析出氧气能支持燃烧，你们能设计一个实验来证明氧气能支持燃烧吗？”同学们都在思索着，这时有个学生举手说：“老师，我看见桌子上有木炭。以前，我们家吃火锅时都用木炭，木炭被烧得红红的，可是我从来没有看见过木炭着起火苗来，咱们能不能让红木炭着起来呢？”教师说：“你想的很好，一会儿，你就拿烧红的木炭放进氧气瓶中看看木炭在氧气瓶中有什么变化没有？”又有的学生说：“我见到工人叔叔焊接时，就用大氧气瓶，把铁弄出许多火花是不是铁在氧气中能燃烧呀？”教师赶紧抓住同学的想法说：“同学们想的真好，现在我们就来试一试，看看木炭和铁丝在氧气瓶中会是什么样的？”学生首先做的是木炭在氧气中燃烧。孩子们边做实验边观察，高喊：“啊！木炭真的能在氧气中燃烧起来。”有的喊：“老师，您看氧气让木炭燃烧了。”当再让学生做铁丝在氧气中燃烧时．教室里就像正在开一个联欢会，同学们兴奋得蹦着脚欢呼着：“老师快来看！我们组成功了！铁丝燃烧了！”“啊！好漂亮的火花，就像放的烟花一样。”“真没想到铁丝还能燃烧，并能放出这么漂亮的火花来……”

这是一堂多么生动活泼的实验课。

二、图形（图像）教学

1．图形的特点

图形、图像具有整体性、形象性、具体性等特点，下面具体说明这些特点的意义。

（1）整体性，使我们能整体地把握事物的特征。在物质世界中，整体性是物体的一个基本特性，因为人对一般物体的识别，把它和其他事物区别开来，主要根据它的形状特征，而色彩、质地或运动状态在识别中只起次要的作用。物体的整体性要靠形象思维来把握，它比逻辑思维或语言有直观的优势，因为语言只能一步一步地推理或陈述，用线性的方式来论证或说明。

（2）形象性，使人一目了然。研究和解决问题时，如果能把问题通过想象转换为图形，用一个草图来表示，这时不仅可使在头脑中不定的表象固定下来，更重要的是把各种问题之间的联系形象地呈现在眼前，使人一目了然，思路畅通。

（3）具体性。图形信息量大，图形、图像是一种面形的表达．是形象思维直接的表达。如果把图形转换为语言，用语言来叙述．就等于把面形的东西转换为线形的东西，无疑将失去大量信息。例如，一个从未见过的人，你只听他人的叙述，即使描述得很细微．还是很难准确地想象出这个人的具体模样来。又如一幅以中国地图为背景的长江图，用文字来表述就是：长江发源于青海省．流经云南、贵州、四川、湖北、湖南、江西、安徽、江苏，经上海流入东海．而图像不仅能说明发源地、流经省份和入海处，还能表示它的具体位置、流向、弯曲程度以及距离等。

这种把图形转换为语言，有时是不可能的，如一个奇形怪状的物体，一台非常复杂的机器，或一条无规则的曲线，语言是无法表述的。

（4）图形（图像）的鲜明性，容易引起儿童学习的兴趣，容易使儿童把它同已有经验（表象）联系起来，并且使那些典型图形产生广泛的迁移。同时，运用图像也容易记忆。加拿大的爱伦．帕维欧曾在一个实验中证实了图形记忆。

2．图文结合

上面谈到图形（图像）的特点，图形也存在不足之处，从知识结构来说，图形可组性差，不如语言文字之兼有视觉、听觉的功能。

而语言文字的最大特点和优点，是可分离性和可组织性。由于可分离性，才可能按照一定语言规则组成无比丰富的大大小小的语言单位，使其表达能力深入到认识的各个领域，而且一般是连贯的、系统的。因此，语言文字成为人们进行思想交流和交际的最重要的工具。但是应该指出的是，用语言文字来表达形象思维是有局限性的。面对一个五光十色、千姿百态的形象世界，语言的表达是贫乏的，用语言来表述图像（表象），不少信息丢失了，往往造成语言描述的不确定性。对许多几何图形、空间形体、空间观念，语言也是难以表达的。

由于图形与语言文字各有优缺点，把二者结合起来，图文并茂，发挥各自的优势，既有图形的整体性、形象性、具体性，又有文字的连贯性、系统性和严密性，使两种思维达到最佳表达。当今，随着多媒体的广泛运用，图像的制作已不是一件困难的事。图形教学，图文结合，运用多媒体进行教学，是教学内容改革一条重要途径。

3．图形训练

图形（图像）是形象思维一种重要表达方式，成为一部分学科（如美术、几何、地理、生物等）的重要内容。因此图形训练是发展形象思维，掌握学科知识，培养绘图能力、解题能力的重要方法．如同语文培养语言能力、数学掌握计算能力，需要进行字、词、句训练和数字运算训练一样。下面是几个学科的图形训练举例。

（1）平面几何的图形训练

几何解题过程中首先要判别图形，其中识别图形的相似或相等，是一种常用的方法。如何使学生存一个复杂图形中很快地识别某些图形的相似性？这就需要进行训练，使他们获得大量的相关图形的表象积累。以三角形相似为例，在三角形运动中．其形状不变，而位置、大小是变化的。图形训练可以通过平移、翻折、旋转的方法变化图形，使学生在图形的位置、大小运动变化中去识别它们。

（2）地理的“图导法”教学

特级教师裴新生在实践中创造了地理“图导法”教学。他在总结中说：长期以来，一些教师总是把文字系统放在教学的首位．在这种习惯势力的影响下，大部分学生在学习中也只重视课文．而忽视图像，从而造成地理教学中的一个误区。以图导文就是要扭转这种偏向，先图后文，以图像为先导，结论产生在读图之后。在讲述某个问题之前，教师首先引导学生观察、阅读、分析有关的地理图像，然后指导学生得出正确的结论，并由学生进行口头表述，使结论在读图之后由学生自己得出，再与课本中的文字内容相互对应印证。这样，可以培养学生运用地理图像的学习习惯，做到由图导文，图文结合，相互转化，加深了对知识的理解与记忆，发展了形象思维与逻辑思维，并使二者有机地结合。如学到中国地形特征时，不应该先把课本中提出的特征告诉学生，而是让学生阅读中国分层设色地形图、三级阶梯分布图、地形剖面图等，在此基础上进行引导，由学生得出：“我国地势西高东低、呈阶梯状分布”，“地形类型多样，山区面积广大”的特征。这样，既加深了印象，又培养了能力。

（3）文图结合训练

形象思维可以用语言来表达，也可以用图像来表达。学习语言，培养语言能力是语文教学任务，而用绘画方式来表达对事物形象的认识和审美情趣，是美术课的任务。虽然表达方式不同，其思维是共同的。美术实验教师创造了一个方法，用“绘画日记”把二者结合起来，培养了学生的观察力、语言能力和绘画能力。这样，一举多得，学生每周记两次，坚持了四年，效果很好。

（4）解题中的图形训练

解题是学生知识的运用。问题中一般叙述了一个特定的问题情景，情景中隐含着解决问题的有关条件和数字。解题第一步是审题，从题目的文字表述中想象出问题情景，然后把它画成草图．这时题目中各个条件的关系、作用，便一目了然，再用所学知识进行分析，就容易找到解题方法。

三、技能与思维

1．心理学关于技能的定义与分类

什么是技能，在《中国大百科全书·心理学卷》中把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。在《教育心理学》（潘菽主编）中定义为“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习获得的。”技能有多种分类。一般把技能分为智力技能和动作技能。智力技能又称心智技能。“它是借助内部语言在头脑中进行的认识活动的技能”。动作技能又称操作技能，是“指通过练习巩固下来的、自动化的、完善的动作活动方式”。

上述技能的概念是存在缺点的。第一，定义只是把技能看成通过练习而获得的活动方式，而没有揭示技能与思维、知识的在联系，因而练习的由来。练习的目标、步骤、方法缺乏根据．无法对练习进行正确的指导。第二，一方面把智力技能说成是“借助内部语言在头脑中进行的认识活动”，把技能同抽象思维等同起来：一方面把动作技能说成是“一种完善的动作活动方式”，把技能和思维割裂开，两方面都有片面性。技能与思维，技能与知识没有内在联系吗？写字、绘画、演奏仅仅是动作技能？难道书法家、画家、音乐家不用思维？成功地演奏一首钢琴曲，仅仅是完善的动作方式？难道不需要对作品的深入理解和丰富的想象力（听觉的）吗？画家游名山大川，“搜尽奇峰打草稿”（傅抱石语），没有丰富的阅历和奇妙的构思能画出名画来吗？上述种种问题的根源在于忽视了形象思维。由于忽视形象思维，许多与形象思维联系的技能．就难以说清楚了。

因此，我们认为有必要以辩证唯物主义认识论为指导，根据脑科学和课题组研究形象思维的成果，围绕思维的产生、思维的表达这个认识过程，进一步研究技能的概念。

2．内化技能——思维的产生

人的知识（思维）是从哪里来？人们在学习、工作和生活中。通过观察、阅读和听的活动，获得客观世界的种种信息，经过大脑的思维加工，才掌握（理解）、了解有关知识。外界的信息怎样转化成为思维？下面我们具体分析观察、阅读的过程。

（1）观察

幼儿的知觉在学前期逐步发展起来。幼儿对形状、大小、距离、方位等的辨别，是在生活和游戏中，经过眼睛随意的活动．不断捕捉外界的信息，在表象积累的基础上逐渐形成的。关于观察技能的形成，前面已做了大致的分析。

（2）阅读

儿童阅读（文字）技能的形成，要经过几个阶段。首先是一个词一个词出声地读，经过多次练习，做到会认（形）、会读（音）和理解（义）；接着把词连成句，一句一句地朗读，读了再想想它的意思。这时，做“看图读句子，想想意思，再写一写”这类练习，但还不能边朗读边想它的意思。然后，能整段整段地读，读了想想每段的内容，做“读一读，说说你读了每个自然段知道了什么”一类的练习。这种看图、出声朗读和说说、写写的练习，经过近两年的反复训练，学生才能边读（默读）边想，阅读技能开始形成。

小学生对数的认识，即对数字的阅读，包括对数位、计算单位等概念的理解也是分阶段完成的。其中分10以内数的认识，20以内数的认识，百以内数的认识，千以内数的认识和万以内数的认识，每个阶段学生都要通过多种感官的反复活动，如“摆一摆”、“说一说”、“读一读”、“写一写”的活动以及数的运算练习。学生对数的认识，即数字的阅读技能，是在两年中经过这种操作，在说、读、写的练习中形成。

阅读技能包括文字阅读、符号阅读和图像阅读。

从观察、阅读技能的形成，我们看到：从感知到思维必须经过感官（眼、耳、口、鼻、身）的反复操作（眼看、耳听、口说、肢体的活动）和知识、表象不断的积累。这个过程是外界信息经过人的感官内化为思维的过程。这个心理过程我们称之为“内化技能”，就是说思维的产生是通过内化技能（观察、阅读和听）来实现的。

内化技能的形成有两个特点：第一，技能的形成标志着这时感官的操作活动已大大简化以至于省略了，外界信息通过感知而直接产生思维。第二，由于技能形成过程中，积累了一定的知识、表象，可以使感知所获得的知识、表象与已有知识、表象联系起来，对知识、表象进行加工而产生思维。所以知识、表象的积累是技能形成的第二个特点。

3．外化技能——思维的表达

人的思维活动是在头脑中进行的，思维的结果作为记忆储存在头脑里，它是内在的、观念形态的东西。人们进行生产、科学实验和社会活动，需要把头脑中的思维（思维的结果）表达出来，使思维转化为外在的、物质的存在，以进行交流和学习。

思维怎样外化？主观的东西怎样转化为客观？抽象思维用语言（词语、数字、符号）作为思维的材料，当人们思维的结果，即某种思想、观念形成时，表达这种思维、概念的工具——语言已经找到了。形象思维用形象材料（表象）进行思维，其表达的方式比抽象思维复杂，其方式也多种多样。综合起来，两种思维表达的方式，有下列几种：

（1）说、写

抽象思维同它的语言表达（语言、文字）是直接的，一般地说，人们怎么想，就怎么说，怎么写，怎么运算。如写议论文章，进行数学计算、解题。而形象思维则要把它思维的结果（表象）转换成语言，然后说出来或写出来。如讲故事，说书，写文学作品。

（2）运算

数学的计算、推理、运算。

（3）绘画（绘图）

把头脑中的表象直接画出来，其中可分为两种情况：一是图形（图像），是经过概括化了的图形、基本图形，如几何图形、地图、工程图、流程图等。二是绘画，是形象的艺术形式。书法是文字的书写艺术。

（4）操作

头脑中的表象（包括形象的设计、方案）通过肢体的运动或运用工具，对对象进行有程序的、技术的加工活动，如生产操作、科学实验的操作、手工操作、雕塑等。

（5）表演

把思想情感用身体姿势、形态、动作、表情表演出来，如体操、舞蹈、戏剧等。

（6）音乐

音乐的演唱和吹、拉、弹、奏。

因此，人们头脑中的知识（思想）可以通过人的感官（眼、耳、口、手、肢体）的活动，运用说、写、运算、绘画、操作、表演、音乐等方式，转化为外在的形式而表达出来，也就是运用知识。我们称这些活动方式为“外化技能”或“表达技能”。

外化技能是通过循序渐进的反复的练习而形成的。当人们经过反复练习消除了练习中多余的或错误的动作，而能顺利地表达他头脑中的知识或表象时，说明外化技能已形成。与内化技能不同，其活动结构是展开的，外化技能形成后不能舍弃或省略。

外化技能的活动过程是怎样调节和控制的？

（1）活动的目标定向

指主体对活动结构、动作顺序、执行方式的认识，明确活动目标，知道做什么、怎么做。人们在说、写、计算、推理时，是根据头脑中的内部语言，即词语、句式、数字、推理等方式而进行的。而人们在绘画、操作、表演或吹、拉、弹、唱时，它的目标定向基础是什么？

同样是由构思产生的表象或系列表象。马克思说：劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。例如：有经验的指挥家读谱的时候，“心的耳朵”已经听到音乐里的全部细节，如旋律及其音色的变化、和声的转换、组体的结构和某些内声部或支声的流动。对演奏乐曲的理解就是指挥音乐的定向目标基础。画家作画也是这样，“胸有成竹”就是画家作画的定向基础。学生练习音乐、绘画、操作或表演时，要有明确的目标要求。教材中范例、教师的示范、讲解就是这种要求的体现。这些活动有的是空间上的延展，有的是时间上的序列，都有其特定的时空模式，每一动作都有具体的执行方式。因此，练习时，要指导学生仔细观察，在头脑中形成清晰的视觉表象，练习才有明确的目标和方向。这些都是思维（形象思维）的过程。

（2）反馈与校正

外化技能不是一次练习就可完成，而要通过多次练习．每一次练习就是一次反馈，不断把练习时得到的表象和头脑中原有示范表象进行比较调整，一次比一次更接近示范表象，当二者达到一致时，练习就完成了。这种反馈与校正的心理过程．就是练习的心理机制，是思维过程。脑科学指出：“表象在知觉中起到一种整合作用，它不仅有助于人们识别客体（无论是静止的，还是运动的），也使人能预测事件的结果。…‘有证据表明，顶叶后部损伤会使人类患者和猴子一样难以预测自己行为的结果，使患者和猴子一样难以仔细地根据视觉反馈来指导自己接近目标。”

（3）多种感官参与反馈

在外化技术练习中，往往有多种感官参与，练习过程中．头脑里既有视觉表象产生，也有动觉、触觉（音乐则有听觉）表象产生。每一次练习，当练习的视觉表象与目标（示范表象）进行调整、校正时，同时有动觉表象或触觉表象。随着动作的熟练，使视觉表象和动觉表象结合起来，纠正一些不正确的动作，使技能达到完善。这就是游泳运动员运用水感、跳水运动员运用空间感、舞蹈演员运用身体感觉调控自己运动的机理。脑科学研究认为“个体的外部空间受大脑的双通道视触神经元所支配，该神经元位于前额叶6区下部，顶叶的7b区，及彀核，上面每个部位都有细胞对触觉和视觉刺激进行反应。”

4．技能与思维、知识和实践的关系

下面，我们就技能（能力）、思维、知识及实践之间的相互关系，作进一步的分析。

（1）技能与认识过程

技能是认识过程的组成部分，分内化技能和外化技能。内化技能是将外界的信息转化为思维，使感性认识上升到理性认识．是物质变精神；外化技能是把人脑内部的思维活动及其结果转化为输出信息而表现出来，是从理性认识到实践，使精神变为物质。所以技能是一个中介，一座桥梁，一边是客观物质世界，另一边是人的主观精神（思维）。

所以，内化技能→思维·知识→外化技能，是一个具体的完整的认知心理过程。

（2）技能的特点

技能是感知、肌肉运动、表象和思维的结合。只有感知、肌肉运动和表象，而没有思维的形成及其加工、制作，则不能认识客观事物的本质特征与内部的联系；而只有思维活动而无感官、肢体的活动，则思维无以表达。因此，技能一般由人体外部动作（感官、肌肉）和内部智力活动（思维活动）两部分构成。如果把这两部分称为“动作技能”和“智力技能”，那么这两部分是分不开的，只是一部分技能（如观察、阅读、语言、运算）其感官、肢体活动力度小，一部分技能（如操作、表演等）其感官、肢体活动的力度大而已。

（3）技能与知识

知识是认识的结果，也可以说是技能的产物。当它作为内化技能的产物时，它以经验（表象）或理论（概念系统）形式存在于人的头脑中，是观念形态的；当它作为思维表达的产物，它的物化形态贮存于书本中或其他人造物中，如录像带、光盘、绘画、雕塑、建筑物、机器等。技能与知识，前者是认识过程，后者是认识的结果。人们认识过程（与外部联系）的种种方式、方法如观察、阅读、听讲等是技能，而通过观察、阅读、听讲获得的结果是知识。所以知识与技能是相辅相成，相互促进的。知识是技能的产物，而技能又是在获得知识的过程中发展起来的。

（4）技能与实践

什么是实践？从哲学上来说，“实践是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”，“是主观见之于客观的能动的活动”。一切同客观世界相接触的人的有目的感性活动，都是实践。外化技能是把思维的结果（如计划、方案等）或对知识的理解．通过感官的活动表达出来，是主观见之于客观的活动，而且把这种能动活动具体化，可见，外化技能是实践活动。学生学习过程中的外化技能．是学生在教师指导下的实践性活动。学生在课堂里写作文、解答数理问题、绘画、做实验以及练体操、舞蹈等，与作家的写作，工程师在实际中解决问题，画家作画，科学家做实验以及舞蹈家的舞蹈，都是同一类活动，都是知识的运用，其间的差别，仅在程度上，也就是在创造性上。今天，我们来理解培根“知识就是力量”这句话时，应理解为“知识的运用是力量”。培养学生创造性地运用知识，乃培养实践能力的意义之所在。