杜威“思维五步法”新探

杜威“思维五步法”新探

刘新科

摘要:杜威的“思维五步法”就其过程讲，是一种科学的思维模式，有符合人类科学实验过程、求实创新的合因素，对学校教学工作也有一定的借鉴意义，但其理论基础是错误的，以此等同和取代教学过程，则有片面之处。

关键词:杜威；思维五步法；教学过程

杜威是美国现代教育史上一位著名的教育革新家。面对19世纪末20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，他反对专以积累知识为教育目的，认为“科学日益增加，若不讲方法，专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功，殆无疑义”。他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，把知识当做思维训练的一个部分而不是当做根本目的，从而形成了他的思维训练的教学思想。“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。对于这一方法，我国哲学界和教育学界一直是众说纷纭，毁誉并陈，遂使这一方法成为最有争议的问题之一。在此，笔者不揣浅陋，依据杜威提出这一方法的原著——《思维与教学》，对这一方法的哲学基础具体内容及评价，谈一点看法，以求教于教育史学界的师长及同仁。

一

大凡一种有影响的教育、教学思想，除了具有特定的时代特征，反映一定阶级和时代的需要之外，还有其一定的哲学、心理学基础。在这方面，杜威尤显得突出。国外有学者说“从智者派学者以来没有一个人像杜威那样把哲学和教育学如此紧密地联系在一起”。杜威“思维五步法”是有其哲学基础的。

在论述这一哲学基础时，杜威先提出了一个“实在思维”的概念。这一概念是相对于旧的形式逻辑而言的。他赞同唯物主义哲学家培根对于亚里士多德以来的形式逻辑的批判，认为这种逻辑“充其量不过是教授既知事物的逻辑”，它有三个特点:一是“超然于思想者的态度、欲望或意愿之外”；二是“永恒不变”；三是“不管事实背景”。例如“凡人皆有死，苏格拉底是人，苏格拉底必死”，这种三段论的思维形式只能让人利用已知的知识去论证已知的知识，只能挫抑研究精神，束缚人心，但它不能越出传统的学习范围，因而不能适应发现新事物，新真理，彻底探索自然秘密的时代要求。而“实在思维”具有与此相反的三个特点:一是它要“依靠思想者的习惯、态度和思想准备”；二是“发展变化的”；三是“参照着背景”，“它本来是从思维本身以外的不安定的情境而发生的”。从形式上看实在思维是一种主观的能动的心理的过程；从内容上看实在思维又是思维以外的变化着的客观事物的反映。由于客观事物是不断发展变化的，实在思维也是在“发生、前进，在继续变动之中，它要步步应付事实的内容”。由这些论述，再联系杜威反驳别人指责他否定客观存在、“承认观念是独立存在的反映”的观点，我们可以看到，到处吸取新思想的杜威，也在一定程度上接受了某些唯物主义的因素。

在肯定“实在思维”的价值的同时，杜威对旧的形式逻辑进行了批判地吸取:“然而这并不是说旧的形式逻辑在教育上一点没有用处，它能把实在思维的结果排列成一种形式，而判断它的正确与否。”意思是说，在人的认识活动中，实在思维是一种心理过程，是能动的探索过程，但这一过程的结果如何表述，还要靠形式逻辑。在这里，杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程，没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量、探险的过程而自由地使用。这样，杜威又把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。

什么是反省思维？反省思维的过程是心理的，是实在的思维；而结果则是逻辑的，即形式逻辑。“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提”。因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。这就表明，杜威的反省思维是从事实出发，不是凭空产生，或从思辨出发的；其次，反省思维的性质是不能脱离行动的观念活动，中心因素是联想，通过联想找出两个相关的事实之间的内在联系，并获得有根据的信念；再次，它是一种发展变化的过程，不是固定不变的；第四，它是一种解决疑难，寻找证据，经过指向目标的思考，获得结论的工具。

由杜威对实在思维、形式逻辑及其对反省思维的关系、性质的论述中，我们可以看出，他的“思维五步法”指的就是这种反省思维的方法及训练。在他看来，这种思维对人的行为具有能动的作用，而“思维五步法”通过训练能使反省思维尽最大的功能而具有更大的价值。从积极方面说，“思维五步法”的训练能使人超脱于本能和惯例，使行为更有目的，有先见之明，能作有意的行动，以达到预期的结果或实现遥远未来的目标，从而把“盲目的、情感的行动转化为智慧的行动”，并“延缓不可挽救的行动的实施”，以适应社会生活的实际需要，“思维五步法”的训练又能使人预防灾祸，进行发明创造，从而摆脱愚昧和落后，以适应自然科学发展的需要；“思维五步法”的训练还能扩大人们对事物的认识领域，从而使事物的意义更为丰富。从消极方面说，“思维五步法”的训练可使人避免误入歧途，摆脱传统的偏见和迷信的束缚。在正反两方面的论述之后，杜威宣称:“应该使反省思维成为教育的目的”，“学习就是学习思维”，“要培养反省思维的态度，保持所已有的，也改变傲慢的，使之成为缜密的思维方法。”杜威对反省思维及其训练的分析、论断，含有某些合于人们思维发展实际的因素，但是他没有科学地说明思维的本质。思维是人脑对客观事物的一种间接的、概括的反映，是客观事物的本质和规律的反映。它是在人的实践活动中，在感性认识（感觉、知觉、表象）的基础上，借助于词、语言和过去的知识经验而实现的一种高级的心理过程或高级的心理机能。而杜威并未突出强调外界事实的客观性，并未谈到思维一定要反映客观事物的本质和规律，因而没有也不可能揭示思维的本质。这是我们应该分辨清楚的。

二

在揭示“思维五步法”的哲学依据的基础上，杜威论述了这一思维方法的具体规程及其内容。在他看来，人类是一个具有动力或冲动的生物和社会的有机体，不断经历着有问题的情境。人类要生存、要发展，就必须解决这些问题，这就要有解决问题的能力，且要遵循一定的思维过程，当这种思维过程成为一种习惯时，就会转移到广泛的不同的情境中去。所以他特别注重对解决问题的思维，即反省思维过程及其内容的研究。

杜威是从分析典型事例入手，归纳出它的解决问题的反省思维过程的“五步法”理论的。他列举了三个例子。第一个例子是说，一个学生在大街上走着，看到钟所表示的时间而想到另一约会的事，于是考虑如何准时到达的思维过程。思维中的问题和解决的方法都是属于日常经验之内的。第二个例子是说，一个经常坐渡船的学生，看到船头甲板上一伸出的长杆，不明白为何物，作何用，于是经过观察推理而弄明其意义和用途的思维过程，事实是属于日常经验之内的，问题与解决方法都是与个人实际事物不相关的。第三个例子是说，一个有一些科学训练素养的学生洗涤玻璃杯，观察到热水杯遇冷后，杯口出现气泡，随即又被吸进杯内的情景，于是通过实验、推论，弄明其原因的思维过程，思维中的问题和解决的方法，都是没有受过一定训练的人所想不到的。通过这三个典型事例，杜威归纳出人们解决问题的反省思维的过程及其内容。他认为，当外界事物反映到人的头脑中来，思维活动便开始了。最初，思维处于一种疑惑、困扰或混乱的情境之中（如何准时赴约会？甲板上的长杆的意义和用途是什么？热水遇冷，为什么杯口出现气泡？为什么又被吸进杯内？）而思维在结束时，则混乱及疑虑的情境已被清除、统一或解决（如通过比较，确认坐地铁可准时赴约会；长杆为矫正航向之测量物；气泡出现与吸入乃为气体热胀冷缩所致）。这样，从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤:（1）联想（或译为“暗示”“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾察觉到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇到一条水沟，而思跃越之（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、材料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就设想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（有外表的行动试验及证明）。这便是杜威所谓的反省思维的五个阶段，是反省思维不可缺少的特征。在实践上，两个阶段可以拼合、若干阶段则历程甚短，一瞥即过，因此，五步骤并非一固定不变的方式，当视个人的智慧及当时对情境反映的情况而定。

综上所述，可以看出，杜威是主张从事实出发，从主体看来存在疑难的问题开始思维活动；通过观察，产生联想，找出待解决的问题，即发现和确定疑难之处；然后在掌握分析材料的基础上提出初步解决这一问题的假设；接着分析推论这一假设能否确立的理由，修改他的假设，得出暂时的结论；然后，再把这一暂时的结论予以检验，应用于问题的解决或解释，经得起实践检验的结论是正确的结论，经不起检验的则是谬说。这一被视为正确的结论在以后的应用之中，又须继续不断地注意情况的变化和结论的修改。

杜威不是为研究反省思维过程而研究思维过程，而是处处注意与教育实相结合。这是他的特点，也是他的长处。他认为:反省思维的思维过程，“既是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以在《民主主义与教育》中，他反省思维的“五步法”类推出他的“解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。即:第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，来对付这个问题；第四，想出解决问题的方法；第五，通过应用来检验他的想法。

三

对于杜威这一解决问题为中心的反省思维“五步法”以及由此类推出的教学过程，国外教育学、心理学界一般都给予肯定的评价。国内近年出版的其他心理学教科书，对解决问题的思维过程的描述，虽在指导思想和理论基础上与杜威不同，但就解决问题的思维过程的逻辑分析而言，与杜威的概括大同小异，一般也是提出问题，明确问题，提出假设，检验假设。近年来，我国哲学界也有人对杜威的“思维五步法”给予某种肯定，认为“这种试验、探索的方法不无合理之处，它在一定程度上揭示了科学发现的逻辑”。问题的思维过程，从教学论的角度看，有符合人类科学实验过程的合理因素，是一种科学的思维模式，但他以此等同和取代教学过程，则有片面之处。

首先，“思维五步法”是从直接经验出发，从疑难问题开始的。杜威自己说:“思维从直接经验的情境而起……找遍了你的经验，你找不到一个思维凭空发生的例子，有时思想的纷繁的相续，使你离开出发点十分遥远，以致不易回溯到那出发点，但细细根究起来，总是有一个直接经验的情境在背后。”他进一步解释说:“观察所涉及的是自然界存在的东西，观察所得的事实支配着假说的构成，也证明假说的价值。”从他前面所举的推出和证明五步法的典型事例来看，思维都是从直接经验出发，由观察引起的。所以，杜威这里说的“直接经验的情境”，可理解为自然界独立存在的事物。这说明，在自然科学面前，杜威像不少西方自然科学家一样，不得不面对事实，承认“观念是独立存在的反映”。在现实生活中，我们也看到，思维的确是由疑难问题开始的。没有问题，就无从思考，司空见惯，习以为常的事物给我们的只是印象，并不能引起我们对它的思考和探究。因此，杜威强调教学要从直接经验入手，设置能引起学生思维的情境，是有道理的。

其次，“思维五步法”的发展动力在于主体的实际行动中的要求和理智上的需求，它排除盲目性与偶然性。它不是主观地“胡猜乱想”“希冀巧遇”，而是要求反复地进行观察，谨慎地寻找证据，以找出问题的症结，不避繁难地将证据与结论予以核实。体现在教学过程上，就是学习既要占有知识资料，又要从事必要的观察。

再次，“思维五步法”的目的在于应用，在于将疑难化为确定。从知的方面，由不知到知，由已知到未知；从行的方面，由盲目的行动转换为有意的行动。“只有应用能检验思想，只有通过检验能使思想具有充分的意义和现实性”。从教学过程上讲就是要学以致用，使学生把学校教材和实际经验二者相互联系，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。

第四，“思维五步法”不是固定的形式主义的思维模式，它只是代表了反省思维中不可缺少的特质，两段可以合并，有些可匆匆掠过，怎样的安排，全看思想者个人的理智的技巧和灵敏。从教学方法上讲，就是要灵活多变，不能固定化、模式化。

第五，“思维五步法”不是一个封闭地完成了的过程，而是一个观察——认识——再观察——再认识，不断修改完善结论的思维过程。通过“五步法”得出的结论既要参照过去的经验，充分吸收，利用人们过去的旧有经验，又指导人们展望和预测未来，确定将来行动的趋向，从而使人能发挥出创造性、能动性。正是从这个意义上，杜威强调教学要“注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识”。

综上所述，我们认为，包含在思维五步法中的这些合理因素，体现了现代资产阶级对自然科学进行研究和探索的需要，体现了他们利用自然科学成果服务于教育的需要，这是杜威对心理学的主要贡献，完全予以否定是不符合实际的。但从总体上说，由于杜威在哲学理论上不承认有客观真理，他并不要求思维过程中的假设要符合客观真理，试验的标准也只是强调其后果最终对个体主观上有用、有效，从而否定了辨别是非、衡量真伪的客观标准，因此通过反省思维过程所得出的结论、观念，只能主观经验的东西，这是他解决问题的思维过程与我们所说的解决问题的思维过程的本质区别之所在，对此要有清楚的认识。

就教学讲，杜威把教学过程等同于科学实验过程，这对于成人、科学研究人员从事观察、实验具有一定意义；对于少年儿童，有从小让他们接触科学实验，学习科学研究方法，培养独立思考和解决问题能力的积极因素；对具体教学来说，也有克服传统教学只重书本知识传授，脱离实际和忽视科研能力培养的弊端的积极一面。但是把教学过程与科研过程绝对等同起来，就显然抹杀了教学过程的特殊性。因为教学过程和科研过程虽有相同的一面，但还有不同的一面。如果处处从直接经验出发，则势必否定教学过程的特殊性。直接经验对于人是重要的，但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西。所以杜威过分强调从直接经验入手进行教学，让学生发现和掌握直接经验，忽视系统理论知识的传授，是带有很大片面性的。这表明，唯心主义世界不可能把辩证法贯彻到底。

（刊于《陕西师大学报》（哲学社会科学版）1991年第1期）