课题深入，促我成反思型语文教师

课题深入，促我成反思型语文教师

东莞市清溪镇第二小学　何永运

2010年6月始，我校开始参与广东第二师范学院桑志军教授的立项课题“反思性教学理论在语文教学中的应用——促进语文教师发展的有效途径”的子课题“反思性教学”的研究。反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；在教学过程中，对教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在问题进行深入探讨，针对问题设计教学方案，通过解决问题，进一步提高教学效率；以追求教学实践合理性为动力、以追求高效教学效果为目标；以“两个学会”为目的，既要求教师教学生学会学习，又要求教师学会教学。

研究顺利开展至今，我们在反思实践中与具体的情境和问题对话，思考解决问题的方式。经过反思，将实践中获得的解决问题的方式进行相应的梳理改造，形成自己教学理论体系。这种教师自身的教育教学的理论体系和之前的所学习理论不同，它是教师在教学实践中对教学理论的建构，是教师在教学实践中经过反思性实践所形成的教学智慧，这是一种真正的主体性理论结构。自身的本体教学理论的建构的过程就是一个反思教学的过程，它让我们带着问题在具体的教学实践中不断地反思探究，促进我们不断成长为反思型语文教师。

现结合具体的教学实践，说一说课题研究如何促进我成长为一位反思型语文教师。

课题培养我们在实践中反思、总结、提炼的专业品质。

我校成立一个专门的课题小组，课题研究以同课同人多上的方式和问题引领—磨课—集体反思的模式进行。同一节课围绕一个大的教学问题的解决而展开，纲举目张。我们通过合作反思发现了初次课所存在的最大问题，然后有针对性地集体研讨，再在同人的多次课中解决这一个问题，之后再开始新一轮的对新的教学问题的反思探究。

例如，在我的课《灰雀》中，小组成员经过反思达成共识，课例中存在的最大问题是目标定位不明确，思路不清晰。该课教学的重难点是认识列宁对男孩的关爱和教育。初次课中我在对主角列宁与配角小男孩两者处理上轻重倒置，误导学生总往小男孩身上想，未明确写小孩是为了写列宁；问题设置不好，问题无意间已偏向小孩，当学生向小男孩这边倒，我未能及时调整；前面没过渡，可抓住引导学生体会列宁对小孩的关爱教育的要点被忽略，抛出难点问题就显突然，难以水到渠成等等。如何修改教学设计，解决该问题？经过多途径查阅资料、多次课题小组的研讨，我明确到：设置问题时注意从列宁的角度考虑，处理好列宁与小男孩的关系，注意突出列宁对小男孩的影响；要解决难点问题，先层层铺垫，设置相关的问题，让解决难点问题水到渠成；提问题要明确等。正是因为明确了课例中最大的问题所在，修改教学设计时就集中精力解决这一问题，以点带面，最大的问题都解决了，教学面貌便焕然一新，教学实践能力也得到了大大的提高。从中我提炼出，以后如何使教学目标定位明确，教学思路清晰。那就是确定了教学目标后，各个教学环节中必须侧重解决教学目标，层层落实，关键点突出强调，引导注意把握角度，使整个教学思路清晰。

课题研究之中，我们正是在这样的过程中不断地进行反思、总结、提炼，建构自身的本体教学理论。

课题的深入让我们在课题研究之余学以致用，反思更自觉，范围更大，反思的不仅仅是课题内的课例，还有他人以及自身的教学，让自己真正成长为一位反思型语文教师。

我们对校内五年级的课例《将相和》进行评议。课文由“完璧归赵”、“渑池之会”和“负荆请罪”3个小故事组成。教学的重点之一是理解人物的形象，教学内容是后两个故事。请先看课例的教学设计：

师让生复述第一个故事后，进入第二个故事的学习中。先默读课文，想一想故事的起因，师再问从“渑池之会”上看出蔺相如是怎样的人？生答。再问：你最欣赏的是谁的语言行为？生答。齐读。随后进入第三个故事的学习。默读，找故事起因。生答。生齐读相关语句。师问：结果怎样？生答。师：面对廉颇的傲慢无礼，相如怎样做？生答。师：为什么避他？生答。蔺相如以什么为重？生答。蔺相如是怎样的人？廉颇是怎样的人？释题“将相和”。完成课后练习：你喜欢哪个人物？为什么？生答。完成第三个故事的学习。抛出难点问题，师问：“完璧归赵”、“渑池之会”和“负荆请罪”之间有什么联系？用“因为……所以……”联合在一起。生答，师释。生复述“负荆请罪”。主要教学活动完成。

评课中，大家不约而同地指出学生思考得不够，难点问题的答案是在教师的暗示下得出的。教学设计中我们不难看出的确这样。这问题究其原因是教学中对学生的学得过程不够重视。我们在教学中应重视学生学得的过程，关注学生的个性张扬和智慧的生成，教会学生学会学习。那我们在教学中如何落实这一点，让自己的课堂教学更有效呢？我开始了一连串的反思实践。

我先在脑海里搜寻曾听过的成功课例，发现这些课例中学生的学得的过程得到充分重视，并尊重了学生不同个性的发展，让学生有自己独特的见解，闪烁着学生的智慧。但有些课例不能有所体现。那它们是怎么做到的呢？

设置问题巧妙、有深度，不肤浅。设置的问题不仅为有效地实现教学目标而服务，还不能在课文中迅速地被找出现成的答案，而是需要发挥学生的主观能动性，在进一步理解了课文的基础上，独立思考解决的。

比如，东莞凤岗中心小学刘俊英教师五年级的课例《祖父的园子》中，让学生带着“这是一个____的园子。”初读课文；让学生默读课文，把感受最深刻的地方划下来，把最想说的话简单地写一写。这些设计尊重了学生个性与能力的差异。既让学生在学习活动中进一步理解了课文，又允许了差异的存在。

再如，在名师余映潮的课例《牧场之国》中，让学生写一个句，仿“奔流不息的江河，连绵起伏的丘陵，直插蓝天的雪峰，辽远广阔的草原，真是江山如画！”（下划线的词用文中的词替换，替换的字数要一样）。这不是单纯地在课文中找一找四字词语，而是让学生在找中理解了课文，以写带悟，写中灵活地运用了语言。让学生说一段话，要求从课文中选取内容说话，“这样的景色真让人着迷”放在段末或段首。这让学生以说带悟，重组语言。他的课例《威尼斯的小艇》中，让学生用撷取创造的方法叙说课文，要求根据课文内容用小艇、威尼斯或威尼斯、小艇叙说课文；用赏析的方法细读课文，例如动词运用之美，如簇拥、摇晃、耸立、笼罩……这些设计让学生充分发挥了主观能动性，深入地理解了课文，更好地利用了文本学到了语言。

通过这些课例，我们可以看到要让学生更深入地理解课文，提高课堂教学的效果，就要重视学生学得的过程，关注学生的个性张扬和智慧的生成，教会学生学会学习的。而这主要由设置巧妙、有深度的问题入手。

我不由思索，在《将相和》中，要是通过让学生在三个故事中求同求异来学习课文，理解人物形象，会不会更好呢？一来重视了学生自己去学的过程，而不是教师告诉他们答案的结果，二来关注学生的个性张扬和智慧的生成，说不准学生还能找出三个故事发展间的因果联系呢，那顺势也就自然而然地解决课文的难点问题。相比之下，这设计难度不会更巧妙，更有效吗？

在自己的实践教学中，我坚持备好课，上好课，在教学设计以及课堂教学中体现出重视学生学得的过程，关注学生的个性张扬和智慧的生成，教会学生学会学习。

例如，在“我学会了……”习作教学中，我以学会了骑自行车为例，设计了能让学生融入自己独有的体验的教学活动，如“教的方法”，“学的方法”，“练习中记忆最深，最难忘的经历”，“吃了什么苦头？ 是什么让你坚持下来？”等，来引导学生把习作重点部分写具体。引导学生先会说再会写。在引导的过程中，鼓励学生有自己的看法，说自己的故事，表达出自己的真情实感。通过一节课的引导后，我发现学生的习作就算都写学自行车的，也各有不同。有的学生还能借鉴写学自行车的方法来写学习其它本领。这种习作课在允许了学生个性与能力存在差异的基础上，重视了他们学得的过程，也鼓励他们有自己的个性和独特的见解，以及学会了方法去运用、创新。

因此，我想只要有心，多看多借鉴别人的成功之处，认真考虑，自己也能设置出巧妙、有深度，不肤浅的问题，让自己课堂教学中体现出重视学生学得的过程，关注学生的个性张扬和智慧的生成，教会学生学会学习，让自己的课堂教学更高效。

课题的深入有效地增强了我们的反思意识，提高了我们的反思能力，让我们逐步形成自觉反思的习惯，在教学的实践中，自觉地将反思性教学理论与语文教学理论进行有效整合，并将反思性教学理论应用于语文教学实践中，建构自身的真正内化的教学理论体系即本体教学理论，促进教学决策能力的发展及教学水平的提高。课题的深入促进我们不断成长为反思型语文教师。

参考文献：

1．熊川武．反思性教学[M]．华东师范大学出版社，1999：3-223

2．熊川武．论反思性教学[J]．教育研究，2002(7)

3．桑志军．反思性教学与语文教师本体教学理论的建构——兼议语文教师的发展[J]．中国成人教育，2008(18)

4．王蕾．反思性教学:教师发展观的整合与反思的特殊性[J]．教育探索，2009（5）