反思型教师教育思潮

三、反思型教师教育思潮

20世纪80年代肖恩（Donald Schon）的两本关于反思型实践的著作对教师教育界产生了很大的影响，反思的概念从此成为教师教育界关注的焦点，反思型教师教育思潮开始在美国兴起，进入20世纪90年代，这种思潮逐渐渗透到教师教育的各个方面。

（一）关于反思的概念

马里兰大学的瓦利（Linda Valli）对反思的词源进行了考察：源于拉丁文“reflectere”，是“往后弯曲”之意。该词被用于语法、物理和心理学中，分别指反身代词，光、声音、热能的反射，以及心理意象。^[34]

早在20世纪30年代，杜威把反思视为一种专门的思维形式，认为反思起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动。反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。因此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。^[35]

肖恩对反思的定义是，当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行动。^[36]肖恩是在批判技术理性的基础上提出反思的概念，所以反思是与技术理性相对立的一个概念。肖恩把反思和反思型实践视为一种新的认识论，认为缄默知识或工艺性知识来源于反思型实践；肖恩把反思分为行动中反思和对行动的反思，其过程包括问题的设置以及问题的解决，要求实践者与问题化的情境进行对话。

伯莱克（J.Berlak）认为，反思是立足于自我之外的批判性考察一个人的行为及其情境的能力。反思的目的是鼓励人们从专业知识的角度出发进行思考和行动，而不是从习惯、传统或某种冲动出发来从事简单的功能性的活动。瓦利认为这样的反思包括将理论性和实践性知识与实践结合起来，分析自己的教学和学校情境，从多种视角来审视情境，了解教学的宽泛的社会和道德维度。^[37]克鲁卡沙克山可（D.Cruickshank）等人提出了一种狭义的反思型教师教育的定义：让未来教师只反思那些符合既定目标的、成功的教学技术。贝尔（L.Beyer）等人提出了广义的定义：帮助未来教师反思存在于课堂、学校和社会情境中的原因、目的、行动结果、教材、意识形态的约束等。古德曼（Jesse Goodman）认为，反思意味着用更加复杂的方式进行思考，而不仅仅是记住某些特定的信息或教学技术。^[38]

社会学家认为，反思性概念的范围包括自我指涉、自我意识、叙述或文本的构成要素之间的循环关系。伯杰（Bennett Berger）把反思定义为：借以超越于他人取向和角色承担的一两个心理步骤，因为反思的关注点就是质疑他人取向和角色承担这些过程。一个人对自己身上进行他人取向和角色承担的过程所产生的后果有所意识，而反思就是要全力对这样的意识作出思考，从而逐渐接近社会科学的梦想，成为完全超然的观察者。^[39]吉登斯（Anthony Giddens）认为反思是这样一个实事，即根据新获得的有关社会实践本身的信息，不断考察和改造这些实践，并因此以构成的方式变更它们的性质。反思是现代性的一个规定性特征。^[40]

（二）反思型教师教育兴起的原因

我国学者对反思型教师教育思潮兴起的原因进行了深入的探讨，可以归纳为：第一，反思型教师教育思潮迎合了教育改革的需要。^[41]由于知识经济和信息社会对人才的需求发生了变化，引起教育和学校的变革，尤其是教学方式的变革。这一切引发了教师角色的变化，教师被视为学习的促进者、问题解决者、批判性思考者、实践反思者，如何培养具有上述特点的教师成为教师教育者思考的问题。第二，教师专业化运动推动反思型教师教育思潮的产生。教师职业不被人们看做是专业的一个原因是，教师的培养只集中在狭隘的教学行为上，而不是放在如何缜密地、反思地思考他们在做什么上。专业化运动的目的是提高教学的专业地位，反思型教师的培养正好符合这一要求。第三，认知心理学的发展和教师思维研究的深入把人们的注意力由教师在课堂的所作所为转向了他们的思维方式，为反思型教师教育思潮奠定了心理学基础。第四，行动研究为反思性教学做好了前期方法论准备和实践探索工作。^[42]第五，学校探究文化为反思型教师教育思潮提供了一个良好的文化背景。学校探究文化以学生和教师的好奇心为基础，鼓励教师和学生进行思考，寻求改进教学和学习的方法，尤其是促进教师向学者型转变。探究的文化气氛为反思性教学提供了理想的温床。^[43]

（三）思想渊源和理论基础

杜威在1933年出版的《我们如何思维》一书中对反思进行了论述。杜威认为反思开始于一些疑惑、犹豫、混乱和精神困惑等，称为反思前情境，它提出一些待解决的问题。通过寻找、搜索和探究的行动，回答或解决上述一系列问题，得出清晰的、一致的、确定的结果，这是反思后情境。^[44]杜威提出了反思的六个阶段：第一阶段是暗示，在暗示中寻找可能的解决方法。第二阶段是智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定。第三阶段是假设，当我们发现问题后，对问题进行观察，其结果能够改变或扩展原来的暗示，使这种暗示变成确定的推测即假设。第四个阶段是推理，对形成的假设进行认真的推敲。第五个阶段是验证假设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。如果实证性的结论和推理的结论一致，这个结论就是正确的。第六个阶段是对未来的预见和预测。杜威认为，前五个阶段的顺序并不是固定的，而且每一个阶段都可以展开，另外，在反思中借鉴过去的经验也很重要。^[45]在对反思的心理过程和逻辑形式进行深入研究的同时，杜威对如何进行思维训练也作了深入浅出的分析。总之，杜威对反思的研究及其成果为反思型教师教育的产生和发展提供了大量的理论依据，尤其是杜威对反思赋予了很高的价值，把反思作为教育的目的，这一点极大地鼓励了反思型教师的培养和反思性教学的实施。

肖恩对技术理性的批判奠定了反思型教师教育思潮的基础。肖恩认为，传统的专业实践认识论崇尚应用科学，认为专业实践的目的就是通过应用科学理论和技术来解决问题，肖恩称之为“技术理性”。技术理性的特征是把知识视为专门化的、有严格界线的、科学的和标准化的。专门化的知识是指这种知识只能用于某种专业，而不能用于其他领域，因此不同专业领域的知识有严格的界线。由于专业知识来源于基础的科学知识，所以专业知识是科学的。一旦人们找到了解决问题的方法，这种方法便成为解决同类问题的标准方法，由此推导出知识是标准化的。肖恩对以技术理性为指导的专业实践提出了三点质疑：其一是专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的，还呈现出价值的冲突，而技术理性要求知识是专门化的、有严格界线的、科学的和标准化的，这种技术理性模式无法适用于专业实践的复杂要求。其二是在技术理性模式中，“问题”是既定的，不是自己在实践中提出的，它只关注如何解决问题，而忽略了“提出问题”这一环节。在专业实践中，首要的任务是找出问题，为找出问题实践者必须对特定的案例进行研究，所以专业实践不是单纯的应用科学。其三是技术理性模式假定专业实践中不存在价值冲突，没有竞争性实践范式。基于这种假设，专业实践的任务是用某种方法来解决问题，解决问题的步骤是标准化的，而涉及价值冲突的问题应该在专业实践之前就先期予以解决。但是，实事上，专业实践者面临着许多价值冲突，解决问题的范式也是多样的、具有竞争性（或对抗性）。

基于技术理性模式的种种弊端，肖恩提出了反思型实践、“行动中的知识”“行动中反思”“对行动的反思”等概念。肖恩对反思型实践的探讨为反思型教师教育提供了理论基础。

我国学者对反思性教学进行了研究，认为反思性心理学、批判理论是反思性教学的理论基础。本书认为反思性教学是反思型教师教育思潮的一个核心内容，其理论基础是一致的。

认知心理学认为学习是一种知识的建构，是一种积极、主动的过程。它强调学习者的“前知识结构”和“信念”，并以此为基础来发展新的知识和技能。所以在学习过程中，学习者需要主动地进行反思和自我调解，不是一种简单的知识积累。当代认知心理学全面揭示了人的认知过程和因素，用元认知这个术语代替了反思这个概念，并从科学角度对它进行了深入的分析和讨论。元认知是人们关于自身认识过程、结果或与他们有关的一切事物如与信息或材料有关的学习特征的认知。它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素，三者相互联系，彼此作用。元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解与把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用。^[46]

批判理论是反思性教学和教师教育思潮的一个重要理论基础。哈贝马斯（J.Habermas）、卡尔（W.Carr）与凯米斯（S.Kemmis）提出了反思的三个层次的观点。第一层次是技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。第二层次是实践层次，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果。第三层次是批判或解放的层次，反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题，关键是组织与社会可能压抑个人行动自由和限制他们行为的权力。批判理论主要在这几个问题上，为反思性教学和教师教育思潮提供了根据：一是伦理学基础与教学互动的规范，二是教学与民主的关系，三是教学与知识的状态和文化体制。^[47]

（四）反思型教师教育思潮的传统

学术传统、社会效率传统、发展主义者传统和社会改造主义者传统被视为美国教师教育改革的四大传统，也是影响反思型教师教育思潮的传统。

学术传统源自早期的文理学院关于“古典文理教育等同于教师教育”的思想，^[48]这种思想认为教师是学者，是学科专家，学科专业知识是教师应该掌握的所有内容。弗莱克斯纳（Abraham Flexner）、贝斯特、科南特、克尔那、林德（A.Lynd）等人都是学术传统的捍卫者。近期，舒尔曼、布其曼（Margaret Buchmann）等学者倡导学科专业内容的反思性实践，与先前的学术传统支持者不同的是，他们还强调如何将学科专业知识传授给学生。例如，舒尔曼等人提出了“教学法推理模型”，把教学过程分为六个方面：理解、转化、教学指导、评价、反思，以及新的理解。这种模式要求教师反思他们要教的学科内容。

社会效率传统注重对教学进行科学的研究，从而为教师教育课程的设置提供理论基础，这种理论基础被学者们称为“知识体系”。社会效率传统有两种解释，一种是狭义的技术观，认为教师教育课程的知识体系是与学生学习结果相关的技能和能力，教师教育就是培养未来教师掌握这些技能和能力。另一种是广义的“缜密取向”观，即教师应用教学研究的成果及其他信息来解决问题，要求教师在实践中对不同的教学研究成果进行反思并作出判断，从而选择适宜的教学方法和技能。

发展主义者传统基于这样一种假设，学习者的自然发展决定了应该教给学生什么内容，应该如何教这些内容。发展主义者传统有三个核心隐喻：教师是自然主义者，教师是研究者，教师是艺术家。教师是自然主义者意味着强调观察学生学习行为的技能的重要性，要求教师构建适于儿童发展和儿童兴趣的课程和课堂环境。教师是研究者意味着重点培养教师对待实践的试验态度，帮助教师对课堂进行持续探究。教师是艺术家意味着鼓励教师的创造性和全功能性，要求教师善于激发和激励课堂气氛。

社会改造主义者传统认为，学校教育和教师教育对社会公平和公正来说极其重要。教师既要关注他们自己的实践，又要关注实践所处的社会环境。教师的反思应该注意种族、社会阶层、公正、平等问题，另外还需鼓励形成学习型社群，支持其他人的发展。^[49]

从以上四种反思传统来看，学术传统的反思观要求教师对所教的学科专业知识进行反思，进入20世纪80年代以后，在舒尔曼等人的发展下，这种反思观同时也关注学科教学法知识。社会效率传统的反思观之一以技术性反思为主，带有技术理性主义的倾向。缜密取向的反思克服了纯技术反思的弊端。随着认知心理学对教师教育的影响，发展主义者传统的反思观越来越受欢迎，许多教师教育计划借鉴了这种反思观。受新马克思主义、女性主义和批判理论的影响，社会改造主义者传统的反思观把注意力集中在种族、民族和民主与平等等问题上。

除了上述四种反思传统以外，还有许多学者倡导一种“一般性反思”。顾名思义，一般性反思是对教学或教师教育进行一般的反思，不强调反思的重点，不要求制定某种准则来评价反思的质量，只要求教师主动地反思他们的行为，如教师要知道他们在做什么，为什么做，其结果会是什么。要求教师的行为要根据理智来进行，教师是理智的行动者。^[50]这种一般性反思源于杜威的“反思行动”和“常规行动”的区别。杜威认为，反思能够指导行动，使行动具有预见性或具有目的性，使行动变得有计划、更自觉。所以反思行动是一种自觉的、有目的、理智的行为，而常规行动是单纯的、一成不变的。从这里看出，杜威关于反思的理解是一种主动的、有目的的思维。

塞可纳（Kenneth Zeichner）就这四种反思传统和一般性反思对教师教育计划的影响进行了研究，选取了七个案例。研究发现，没有一个教师教育计划被视为单纯是某一种反思传统的例子，而社会效率传统在这些案例中是最常见的，这些案例注重培养未来教师对研究成果进行反思，然后将研究成果应用于教学实践中，即将理论应用于实践（这种方法被肖恩称为技术理性）。发展主义者传统也是比较常见的，而社会改造主义者传统却很少见，在这七个案例中几乎找不到学术传统的影子，这反映出未来教师的学术培养没有置于专业教育的课程内容中。研究发现，一般性反思在这些案例中也是最常见的，其表现之一是强调反思行为比常规行为有更多的益处；表现之二是关注伦理和道德维度，超越了技术性维度；表现之三是提倡多元反思。^[51]

（五）反思型教师教育的模式

瓦利在研究有关反思型教学和教师教育的文献的基础上，总结出五种反思与反思型教师教育的模式，分别是：技术性反思模式、行动中和对行动的反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式、批判性反思模式。^[52]瓦利从反思的两个维度，即反思的内容和反思的质量来讨论这五种反思模式。

技术性反思模式源于哈贝马斯等人提出的反思的第一层次，即技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。这种有效实现既定目标的反思又被塞可纳归纳为社会效率传统的反思，费曼-耐姆瑟（S.Feiman-Nemser）对社会效率传统的反思提出两种解释，一种是狭义的技术观，认为教师教育课程的知识体系是与学生学习结果相关的技能和能力，所以反思的内容就是教学技能和能力。另一种广义的解释是，教师应用教学研究的成果及其他信息来解决问题，要求教师在实践中对不同的教学研究成果进行反思并作出判断，从而选择适宜的教学方法和技能。在此基础上，瓦利把技术性反思分为两个层次，一个是反思的内容，即对教学技能的反思；另一个是反思的质量，即要应用研究成果指导自己的实践，同时对这些研究成果也要进行反思。在技术性反思过程中，教师根据外部的准则来判断自己的教学表现，所以教师们所思考的是如何使他们的教学表现符合外部的指导纲要。

这种技术性反思在肖恩看来是一种技术理性，在前面的分析中也可以看出它具有很深的技术性情结，而且在一些案例研究中也发现这种技术性反思的教师教育是普遍存在的。本书认为，由于教学技能和教学技巧的培养是教师教育必不可少的内容，所以对技能和技巧的反思是一种最基本的要求，是一种最低层次的反思。

行动中和对行动的反思最早是由肖恩提出的。肖恩认为，专业实践是一种复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、具有价值冲突的活动，所以传统的实践模式和知识已不再适合于这种专业实践活动，行动中和对行动的反思的概念由此而提出。肖恩引用了杜威的“做中学”的概念，认为人们不仅要思考做什么，而且还要在做的过程中进行思考，所以行动中反思是指在活动过程中思考“我们在做什么”。^[53]对行动的反思是指当人们完成了某项任务后，回过头来对所作所为进行回顾，目的在于发现在行动中所获得的知识会产生何种意想不到的结果。^[54]这两种反思被视为知识的重要来源，肖恩在波兰尼（Michael Polanyi）的缄默知识的启发下，提出了“在行动中所获得的知识”的概念，由此，在个人实践中所获得的实践性知识、工艺性知识被首次置于重要的地位。^[55]这类反思的内容涉及教师教学实践的各个方面，反思的质量是通过教师根据自己的教学情境和经验做出决策的能力来判断的。以这种反思模式为指导的教师教育计划一般不给学生提出一些规则让他们遵循，而是要求他们以日记的方式记录自己的经验，然后帮助他们反思课堂中发生的一些重要事件，或者指导学生分析其他教师的案例。

行动中和对行动的反思与许多学者倡导的“一般性反思”类似，要求教师主动反思他们的行为，如教师要知道他们在做什么，为什么做，其结果会是什么。可以认为，这种反思与哈贝马斯等人提出的第二层次或实践层次的反思是一致的。

缜密性反思模式属于“缜密取向”的社会效率传统的反思，要求未来教师面对现有的有关教学的研究成果、解释、观点以及理论时，不是不加选择地照搬使用，而是要对其进行斟酌和判断，继而选择出适宜的策略和方法。缜密性反思模式的内容比技术性反思更为宽泛，包括教学行为、师生关系、学科内容、学校的组织、文化和氛围等，反思的质量主要取决于教师所具有的通过权衡各种对立性主张而做出理性决策的能力。所以教师教育者的作用是帮助学生审视对立性的观点、结合特定的教学情境思考最适宜的方法，也就是说，帮助未来教师成为优秀的决策者。^[56]

由于缜密性反思具有内容全面性的特点，这种反思受到的批评很少。这类反思的不足之处是教师教育者在指导未来教师进行决策时，他们的观点会对未来教师产生很大的影响，当不同的教师教育者的观点产生冲突时，未来教师如何选择?因此这类反思并没有提出如何进行教学决策的准则。

人格性反思模式也被称为发展主义者传统的反思，或叙述性方法，要求教师注意观察学生的行为，根据学生的发展特点和兴趣来设置课程。这类反思关注的内容并不仅仅是学生的学业成绩，相反更加重视学生的个人成长，教师与学生、家长和同事之间的关系，教师个人的想法等。在人格性反思中，教师是关怀者而非信息或知识的传授者，他们的工作是观察学生学习和生活的方方面面，对学生的学习尤其是学生的个人意愿、爱好、未来憧憬和梦想给予支持和帮助。强调人格性反思的教师教育着重帮助未来教师审视生活中影响他们成为教师的因素，帮助他们倾听学生的意见和自己圈内的声音，帮助他们学会质疑其信念、态度和偏见的产生来源，帮助他们确认哪些经验有助于他们成为出色的教师，哪些因素妨碍了他们的专业发展。^[57]

人格性反思吸收了斯坦福大学诺丁斯（Nel Noddings）的思想，所以这类反思过分重视人际关系和实现个人意愿的问题，忽视了对教学技能的培养和反思。

批判性反思模式从社会改造主义者传统的反思演化而来，哈贝马斯等人把这一层次的反思确定为最高层次的，也称其为解放层次的反思。这类反思的内容集中在教学和学校教育的伦理道德、社会意义和政治意义上，关注种族、民族、平等和公正等问题。反思的质量取决于教师应用公正和伦理道德准则质疑学校教育的目标和任务的能力。

批判性反思过分关注伦理道德、社会和政治问题，与人格性反思一样忽略了教学技能的培养。

以上几种反思型教师教育的模式可以用表4-1进行归纳：^[58]

表4-1：反思型教师教育模式

续表

（六）反思型教师教育计划的案例介绍

本研究选取休斯敦大学的“反思性探究教师教育计划”^[59]（Reflective Inquiry Teacher Education Program，RITE）和密歇根州立大学（MSU）的“多元视角计划（Multiple Perspectives Program）”为案例进行介绍。

休斯敦大学于20世纪60年代末开始实施资格能力本位的教师教育（CBTE），1983年该大学开始设置一种新的教师教育计划以取代CBTE，这一变化体现了教师教育模式一方面从技术理性向反思性实践转变，另一方面也显示了反思性实践中所存在的技术性情结。

休斯敦大学的RITE计划不再像CBTE计划那样以教师的“资格能力”为依据来设置教师教育课程，而是改为教师的“知识、技能和态度”。RITE计划的五个前提假设是：（1）使未来教师接受文理教育；（2）未来教师要具有学科专业知识，理解学科专业的目的、结构、方法论和相关信息等；（3）未来教师能够将认知和情感态度融于教学和学习过程中，使教学更加有效；（4）未来教师要对教学实践进行反思、探究，在教学专业上持续发展；（5）未来教师能够在多元文化场景中与不同种族背景的学生一起有效地工作。

RITE计划的课程分为三个阶段。第一阶段是“教学导论”，核心内容是“决策”，要解决的问题是“我是否愿意从事教学工作”“什么样的教学场景最适合我”。课程内容包括教学的社会、文化和实践性议题，对影响教学和学习的内部和外部因素的反思，也有一些基本的教学技术性技能的介绍。第二阶段的核心内容是“发展技能”，要解决的问题是“教学和学习的知识基础是什么”。课程内容包括有效教学研究导论，教学技能训练（微格教学实习、实地实习），对教学和学习的认知和情感态度的反思等。第三阶段的核心内容是“应用”，课程内容是教学实习，要求未来教师反思他们在第一和第二阶段所学的内容，并将其应用于教学实践中。

RITE计划采用了多种形式的反思。第一种是对社区情境的反思，要求学生去了解所在社区的环境，探究影响社区群体和个体接受不同教育的因素。这种反思的目的在于使未来教师理解将来所要面对的儿童的多样性。这种反思可以通过阅读、讲座、课堂讨论、对本地居民和商业人士的访谈等形式完成。第二种反思是对中小学校的组织结构的反思，要求未来教师思考学校的功能，如学校对促进群体或个体在教育、社会性和其他方面的变化所起到的作用。这种反思活动一般是在中小学校中进行，需要得到大学教师和中小学校的积极支持。第三种反思是对技术性知识的反思，其目的是使未来教师掌握不同的教学技巧和策略。反思活动包括观摩和实践，如观摩不同的课堂管理风格，分析教师的时间安排，观察不同座位摆放形式引起的师生互动的差异，观察学生的行为反应等。实践部分包括微格教学实践和实地实践。第四种反思是伦理和道德反思，要求未来教师在应用技术性知识的同时考虑伦理和道德方面的选择，这种反思也是未来教师发展他们自己对教学的哲学认识。第五种反思是对自身的能力和品性的反思，要求未来教师思考他们控制应用技术性知识的能力，以及实施个人的教学哲学的能力。同时还要求未来教师思考他们对社会的责任、对专业的责任，以及对自己的责任。

密歇根州立大学从20世纪70年代末开始对传统的教师教育方法进行认真的审视和研究，研究结果认为现存的教师教育计划支离破碎，局限于一些表面、肤浅的知识。经过4年的研究，密歇根州立大学开发了几种教师教育计划，其中之一便是多元视角计划。^[60]

多元视角计划根据施瓦布（J.Schwab）的学校教育之功能的理论来制定其目标。施瓦布将学校教育之功能分为：学术成就、个人责任、社会责任，以及社会公正四个方面。从这几方面出发，多元视角计划不再局限于传统教师教育的技术性倾向，而是要发展未来教师的知识、技能和品性。多元视角计划的目标由此确定为：（1）使未来教师能够开发整合性的教学单元，根据学生个体的行为表现来评价这些教学单元。未来教师能够使学生获得日常生活所需的知识和技能，同时能考虑学习者的个体差异，为所有的学生提供平等的学习机会。（2）使未来教师能够通过反思和不断地收集数据，为多样化的学生提供系统的教学指导。（3）使未来教师具有进行合理决策所需的处理有效信息和确认知识的能力。（4）使未来教师做一个终身学习者，对教学和学习充满好奇和求知欲。

从这四个目标出发密歇根州立大学又设置出多元视角计划的三个基本假设：其一，公共教育根植于哲学、政治和社会经济背景，从公正和平等出发，公共教育要致力于为所有的学生构建有益的和人道的环境；其二，教师所处的工作环境允许他们作出个人的判断并有决策的自治权，这种判断和决策不是价值中立的，应该是规范化和符合伦理道德的，有时也可以是有争议的；其三，有效和人道的教学要求教师的教学行为和教学策略是情境化的，要求他们能够评估他们所处的情境，即学会反思。

多元视角计划的结构分为三个部分：基础课程、实地实习以及实地讨论会。其中，基础课程是根据学校教育的四个功能来设置，其目的是通过构建知识基础的框架，培养未来教师的教学和反思能力。基础课程的大部分内容是有关教学和学习的知识基础。例如，中等教育计划的课程包括：（1）教学设计，即未来教师学习设计教学计划。这部分内容从字面上看属于技术性的内容，但多元视角计划超越了这种纯技术性的倾向，要求未来教师在学习过程中进行反思，包括对学科专业知识的反思，对学习者的发展性知识的反思，思考如何将学校教育的几个功能体现在教学过程中，使学生深入理解学科知识、个人责任、社会责任和社会公正。（2）课堂管理，这部分内容也没有停留在纯技术的水平，而是要求未来教师通过对学校教育功能的反思，对自身经验的反思，以及对特定教学情境的反思来创造一种课堂学习的社群。（3）普通教学法，主要介绍不同的教学方法和如何进行决策以选择适宜的教学策略。此部分内容也体现了学校教育的几个功能，即要求未来教师思考他们的教学对发展学生的个人和社会责任的影响，对实现社会公正目标的影响。（4）人类生长和发展，涉及一些传统的主题，如身体、情感、社会性和智力等方面的发展。要求未来教师增加对个人和社会责任、社会公正的理解。（5）教育的社会和哲学基础。（6）教师决策，这部分内容与实地实习结合在一起进行，包括学习不同的决策过程（如解决问题、调解冲突），交流技能、评价、评估等。要求未来教师探讨课堂和教材中的平等和多样化的问题。从以上几部分基础课程的内容来看，可以分为教学和学习的知识和技能，为避免技术理性的倾向，在课程设置中突出了两个特征：一是在课程中增加反思的要求，二是反思的内容和目的是如何实现学校教育的四个功能的。

多元视角计划的实地实习与基础课程的学习紧密地结合在一起，从第一学期开始一直贯穿于整个计划中。实地讨论会主要是在未来教师和实习指导教师中展开，其目的是帮助未来教师发展理论与实践结合的能力以及反思的能力，主要方式是指导教师指导未来教师设置单元教学计划和某节课的教学计划，对未来教师提出一系列问题，观摩教学，对教学进行总结。对未来教师所提的问题包括：在备课时主要思考什么?在教学中观察到什么情况、主要思考什么问题?课后如何总结所观察到的学生的表现，如何根据学生的表现和应用专业和学科知识进行下一步的备课工作。

总之，反思和实践是多元视角计划的核心内容，其目的是培养未来教师能够从不同的层次进行思考、理解和行动。

从上面这两个案例来看，都是建立在对技术理性批判的基础上，尤其是休斯敦大学的计划更为明显。两个案例都把反思作为核心内容，当然在课程设计中也安排了许多技术性的内容，如教学的基本技能等。与技术理性取向的教师教育所不同的是，反思型教师教育计划在传授教学技能的同时，还要求未来教师对这些基本技能进行反思。从这两个案例看出，技术性反思是一个基本的内容。很明显，这两个案例都没有局限于技术性反思，还注重其他更高层次的反思，如对伦理道德的反思、对社会公平、公正的反思等。

进入20世纪90年代以后，反思性的概念渗透到教师教育的各个方面。除了在职前培养阶段出现了许多以反思型教师教育为特征的培养计划以外，在新教师的就职阶段，人们更加关注新教师的反思性能力，研究者们进行了大量的研究，提出了培养新教师的反思性能力的方法和策略，包括如何观察、分析教学和学习过程，如何设计教学计划，如何创设并保持学习气氛，如何对现有的教学策略提出问题，如何对自己和他人的教学进行反思和评价等。对于在职教师的专业发展，学者们针对如何成为反思型教师进行了许多研究，提出了指导在职教师进行反思性实践的许多建议，例如，如何处理反思性活动的技术性问题，如何设计和组织反思性活动，如何进行行动研究等。大量有关“反思型教师教育”“反思型实践”“反思型教师”“反思性教学”“行动研究”等文献不断涌现。

20世纪90年代以来的教师教育改革呈现出多样化的格局，技术理性取向的教师教育模式和实践理性取向的教师教育模式在教师培养和发展的连续统一体中并存。这一时期NCATE又进行了一次重大的改革，其改革实践备受关注，成为教师教育改革的热点之一。