行动研究与展望

一、 对教师教学研究的意义

首先，行动研究是针对教师在课堂上遇到的实际问题(practical issue)而出发的，它是解决教育研究中理论脱离实际倾向的一种良好的途径。一般研究多着眼于理论层面，理论与实践脱节是我国教育研究中长期存在的一个问题。在某种程度上，教育科研成了专家们的专利。他们多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书或撰写论文。即使联系学校的实际也基本上是处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。行动研究则着眼于实际的教学问题，换言之，研究的主人翁是一线教师。

其次，行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案。值得一提的是，研究虽然是针对教师遇到的问题，但这并不表示他们是问题教师；相反，优秀的教师才会不断改进自己的教学质素，达到精益求精。因此，行动研究不单是知识的增长，还意味着教师专业发展不断的提升。

另外，教师要采取哪种教学策略(行动)来解决所遇到的问题，就像一项研究假设(research hypothesis)。教学行动旨在探讨能否有效地改进现存的问题，教学其实就是研究的一部分。换句话说，行动研究也是一种教学方式——教学和研究两者是不可分割的。

教师进行合理化的行动研究，主要关注的是教师行动研究的范围、程序和方法。ESP教师发展方面，Lange（1990）认为“教师发展是一个不断地增长知识、经验和态度的过程。”在这个意义上说，教师发展可视为教师长期的个人专业成长，通常被称为“教育”或“持续的专业发展（CPD）”，传统上被称为“培训”。“培训”是教师教育和培养教师处理问题及改变态度的过程，并要求教师在参与行动研究的过程中提高解决问题的能力。

在这种背景下，教师要有意识注重个人的专业化发展，构成教师发展方案，我们可以从以下几方面帮助教师自我发展：

（1） 提高在教学环境下对教育与教学理论原理知识的认识。

（2） 提高教师与教师，学生与教师，教师与管理人员合作的重要性的认识。

（3） 通过教师发起的行动研究，开展课程。

（4） 提倡教师进行反思性教学和自我评价。

（5） 提高教师在行动研究中的角色意识。

总之，行动研究的主体不是理论研究工作者，而是教育的实际工作者；研究的目的不是描述和解释教育的研究，而是改进教育实践的研究；研究过程不是游离于教育实践之外，不是一种旁观者的研究，而是为广大教师所理解、掌握和应用的一种研究方法，教师的收效自然也很大。这一方法，不仅促进了科研对实践的指导作用，而且促进了教育理论的发展。有人认为，中国没有出现真正的教育家，没有自己的教育学，理论脱离实际是主要原因。而教育行动研究恰好相反，一方面，它的实践性是非常明显的。无论是研究的出发点、研究的目的，还是研究的主体、研究的过程都离不开实践；另一方面，行动研究也重视理论的作用，它强调理论工作者与实际工作者的结合，使两者相互合作，平等对话，共同促进和提高。教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能，理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料，发现新问题和新课题，甚至发现和创造新的理论，使研究成果更容易为广大教师所接受。由此，我们不由得想起了前苏联的著名教育家苏霍姆林斯基，他所走的教育研究的路子，就是一条理论与实践相结合的路子。作为帕夫雷什中学的校长，从1948—1970年，他跟踪观察和研究了29个班级，共700余名学生从入学到毕业整个10年学习期间的生活。根据大量的实际材料，他分析了这些学生在德、智、体诸方面的成长过程，揭示了他们的知觉、情感、兴趣、需要、意志的心理发展和言语的不同特点。在长期的教学工作和教育研究中，他撰写了41部专著和小册子，600多篇论文，约1200篇文艺作品。其中许多著作被译成30多种文字在国内外出版。苏霍姆林斯基堪称理论与实践结合的典范，用今天的眼光看，在一定的意义上，他也可以说是教育行动研究的楷模。由此可见，行动研究是一条实现理论与实践结合的坦途，值得大大提倡。20世纪90年代以来，西方学者提出了所谓“V-S联合”即“大学—中小学联合”的教育研究发展模式，主张大学教师与中小学教师联合起来，各取所长，共同促进教育理论和教育实践的发展，确实是很有见地的。

以行动研究这一新的方式进行工作，可能会优于大多数教师之前的工作方式，这更符合教师发展的希望。教师们生活在他们的价值取向中，尽管可能仍然有很长的路要走。虽然教师们已经解决了一个个问题，但其他的问题可能已经出现，教师们需要注意，也许在解决一个问题的同时，没有预料到的其他问题已经出现了。这是无止境的，也是自然发展的实践准则，更是进行行动研究的乐趣之处，因为问题是永远存在的。

每个结束都是一个新的开端。行动研究为个人和社会重建构成了有效的方法，教师要不断地思考与探索，对于未解决的问题不能放弃，只要教师能保持清醒的意识，不断开启新的起点，就有能力影响更多的人进行行动研究。

行动研究有利于突破教育科学实验的种种限制，比较简便易行，容易为广大教师所接受。迄今为止，在教育科学研究领域，许多人采取了思辨研究的方法。这种理论推导和资料引证的方法，对于承担着繁忙的教育教学任务的教师来说，既有一定的难度，又缺乏现实的运用价值。还有一些教育研究工作者，采用了实证主义的研究方法。为了追求量化、客观化和精确化，往往想方设法控制某些变量，力图使教育研究模仿自然科学实验。这种方法虽然有一定的指导意义，但教育科研有其自身的特点，它是以人为对象，环境千变万化，因果关系相当复杂，不能简单的模仿、照搬自然科学的实验方法。加之，它在实验研究之前，就从理论假设、实验原则等方面对实验者的理论水平提出了较高的要求，因而对大多数教师来说，也不一定适合。而教育行动研究，是从实际出发而非从理论出发，可以边研究、边学习、边改进，正好能避开上述两种研究方法的局限性，容易在教学教育中开展。

教育行动研究有利于改进学校工作，提高教育教学质量；有利于提高教师的教育理论水平和教育教学能力，培养出科研型教师。国内教育行动研究的实践，可以有力地证明这一论断。行动研究把教师从终日忙于应付学校事务的状态中解放出来，使教师确立明确的发展方向，形成清晰的研究思路，提高专业能力和水平。同时使教师走上靠科学研究提高教育质量的正路。教师最大的收获是学会反思，学会研究，学会在研究状态下工作。通过行动研究使教师从‘教书匠’向研究型教师迈出可喜的一步。

二、 教师开展行动研究的意义

（一） 行动研究可转变教师的教育观念

“革新必革心”，教育观念的更新是教育改革成功的前提。按照行动研究的理念，教师是研究者，不再是单纯的执行任务者，具有了主动认识问题、解决问题的意识和对自己教育行为的反思意识。行动研究使研究成为教师最有效的学习，使课堂实践变为教师最实在的工作空间。在研究实践中教师树立了终身学习和创新学习的新理念。行动研究有利于教师解决教育实践的实际问题，促进教学改革，教师在充满不确定的教学环境中，通过实践不断开展行动研究，把所学的知识、原理和教学实际结合起来，采取适合特定情景的教学行为，形成优化的教学实践模式。广大教师在实践中积累了很多宝贵经验，深入分析和总结这些教改经验，丰富和充实学科理论体系，解决教育实践的问题，必将进一步促进教学改革。

（二） 行动研究可转变教师的角色，促进教师专业发展

行动研究要求教师从传统的知识传授者与灌输者角色变为研究者和学习者。在研究和学习中，教师与专家、学生在平等民主的气氛中共同合作。日渐深入的教育改革使得新的教育思想、新的课程计划、新的教学方法和设施等不断地出现，要求教师在知识结构上更新、在情感与技能上适应，并需要教师对之做出评价，这种压力成为许多教师从事研究的动因。可以认为，行动研究是培养和促成“研究型”教师的重要途径。教师的专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多自然积累的，而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行行动研究，并将理论应用于实践中（钟启泉，崔允漷，2003）。也就是说，发展教师专业能力内在地要求教师在实践中进行在理论指导下的具体研究工作——行动研究，加深对理论的理解和辨识，分清理论的优缺点；更完善地了解和更准确地把握教育、教学情境，更敏锐地洞察、更深入地分析、更恰当地解决教育、教学情境中的具体问题；形成改进教育、教学实践的方案或措施，促进实际教育、教学工作的合理、科学与有效以及专业工作能力的不断提高。

（三） 行动研究对开展科研兴校有一定的指导意义

行动研究对开展科研兴校有一定的指导意义，一方面学校通过专业学科或教育科学的学术性研究，促进学校的发展和形象的提升；更主要的是学校通过教育、教学研究，改进实践工作，提高人才培养质量，提升学校形象，促进学校发展。教师受学科专业知识、教育科学知识、工作经历、时间和精力的制约，从事专业学科研究、教育科学研究有一定的难度；另一方面，教师习惯进行的经验总结，个案分析，只能就事论事，对问题的认识和理解处于较肤浅的水平，对教育、教学改进的参考价值不大，也不能作为科研兴校的最佳选择。根据实际，行动研究促进教师专业化发展的最重要的是教师把自己看成是教育者和研究者统一的人，在实际教育、教学中开展研究工作，从问题的发现、假设的提出、问题研究方案的拟定和具体实施、研究过程的调整乃至结论的作出和解释方面都严格按照科学研究的统一规范和程序进行，从而使学校教师和学生都受益。

行动研究从20世纪50年代正式兴起到50年代后期的衰落，再到60年代中期之后的复兴，直到今天的如日中天般的发展，期间经历了一个曲折的历程。一方面，它受到众多教育研究者和工作者，特别是一线教师的欢迎与支持；另一方面，也受到不少专家学者的批评，行动研究在我国的发展时间虽然不长，但也暴露出了不少问题。行动研究有别于一般的真正的科学探究。激烈的争论，分歧常常发生，然而行动研究者则一致认为，行动研究是基于一定的原则的，有关行动研究的重点是：如何做？谁来做？为什么？可能的结果是什么？

主要存在五大误区或问题，表现为：

（1） 在课题选择上，缺乏解决具体问题的针对性和实践性；

（2） 在对问题的界定上，缺少深入分析和科学界定说；

（3） 在研究的假设上，缺少科学性和可操作性；

（4） 在行动实施上，忽视了过程研究；

（5） 在评价指标上，评价的指标与实验的目标不相一致，导致对结果的虚假解释。

行动研究是质的研究，其科学性似不严谨，这也是反对行动研究者最常批评的地方。事实上，行动研究其特色是与真正的实验价值相反的，其目标随情境而异，而且是在解决特定的、实际的问题；其样本是有限的，不具代表性的；对自变量不加以控制，其研究结果不加以概括化，仅适用于研究实施的情境。

所以，自行动研究产生以后，就有这样或那样的非议，有的说行动研究本身存在的问题，有的则是对行动研究的误解与误用。认为行动研究由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。例如，有人认为，行动研究法具有以下局限性：

（1） 研究质量不高，难以将结果推广到实际应用中；

（2） 研究者本身在观念、时间和能力方面存在限制；

（3） 由于研究中主管人员不支持或群体间意见的不一致，造成协调上的困难；

（4） 研究是自行应验效果，难以客观地诊断问题。

第一点属于对行动研究的误解，难以客观地诊断问题。第三点属于对行动研究误用后产生效果的批评，并不是行动研究本身的弊端。第二与第四点倒是与行动研究自身的缺陷密切相关。

行动研究从一开始就蕴藏了“校外研究者与教师之间”的“合作尴尬”这个特性的难题。当教师打算以行动研究的方式解决问题时，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和帮助。“校外研究者”介入教师的行动研究是必要的，他们可以通过“合作”的方式为教师提供相关的专业支持，比如通过讨论、协商或者必要的专题讲座等方式为教师提供相关的教育理念和研究方法的信息。这种“合作”参与研究的观念导致后来“合作性行动研究”概念的产生。因此行动研究常常被称为“合作性行动研究”或“合作研究”，强调参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。

“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，这使行动研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也带来了行动研究的困难。当教师缺乏必要的研究经验而“参与”行动研究时，行动研究的困难往往在于没有大学研究人员（即校外研究者）的“合作”和“指导”。而一旦大学研究人员介入行动研究之后，行动研究的困难又恰恰来自校外研究者的“指导”及其与教师的“合作”。有人称之为行动研究的“合作尴尬”。

这种“合作尴尬”主要显示为教师在“合作的行动研究”中丧失自己的独立性，越来越丢失自己的专业自主。当教师越来越成为“校外研究者”（或称为“专家”）的执行者或者“被试”（object）时，行动研究的“合作”便由原来的“共同发展”、“相互促进”等退化为“人事障碍”。

不过，“合作尴尬”与其说是行动研究的“人事障碍”，不如说是行动研究中常常需要警惕的一个困难，或者说，“合作尴尬”显示了行动研究的某种艰难性。行动研究的“艰辛”之处就在于：初始化的行动研究总是需要有“大学研究者”（专家）的介入和合作，但这种“合作”又只能以教师“专业自主”为前提。

走出“合作尴尬”是一个艰辛的过程。对大学研究者而言，这种“艰辛”意味着既为教师小心地提供专业引导和专业支持，又不能越出引导和支持的范围而“越俎代庖”；对于教师而言，这种“艰辛”意味着既要从大学研究者那里汲取“专业智慧”，同时又不得不守护自己的专业自主，随时能够为自己的观念和行为做专业辩护。也就是说，教师在行动研究中既需要取“合作”的态度，而这种“合作”又不以牺牲自己的“专业自主”为前提。

自20世纪上半叶以来，行动研究在西方得到了蓬勃发展，并建立了自己的组织，还创办了相应的期刊，可谓声势浩大。20世纪80年代初，“行动研究”开始进入我国学者的研究视野。总的来说，既有从理论上对行动研究的系统介绍，也有实践尝试，但相关研究还是处于较浅的层次阶段，更多的是对国外的行动研究的介绍。这也无可厚非，因为任何一种理论从移植到生长繁殖都需要有一个过程。从所查阅到的有关行动研究的资料来看，20世纪90年代以来，我国对行动研究不论是在理论上还是在实践上都取得了可喜的成绩。尤其是近些年，行动研究在我国得到很大的传播，且大有燎原之势。

行动研究对于ESP教师来说本身就是一个新的出发点，是对满足现状的一种挑战，是教师通过研究使自己对正在做的工作有一个更深入的了解。大学英语课程改革的实施，正朝着一个更合理的目标推进。教师应力求在不断变化中成长与发展，关注与调查变化，以实现教育的辩证与互动关系。因为一个人对教学实践的认识，形成支持性的伙伴互助关系对个人和专业成长有着深远的意义（钟启泉，张华，2000）。

ESP教师行动研究应渐渐形成制度化，需要进一步在我国进行推广，并扩大ESP教师的经验和知识，以帮助大学英语教师专业化发展。通过以下切实可行的建议实现ESP未来的愿望，通过其工作人员和教师——研究员的承诺，可以尝试短期和长期实现。

（1） 宣传：以“教师发起的行动研究”这一思想来促进教师行动研究。可以通过举办研讨会或ESP会议，通过论文、理论和实践的做法；也可以邀请同事共同商定未来的计划和协作项目。组建一个课题研究团队，应考虑这几方面：① 指导委员会的组成；② 项目团队（顾问、协调、管理人员和评估）；③ 召集人；④ 参加教师。

（2） 合作：行动研究应加大有关各方之间的合作。教师行动研究需要和更多不同层面上的合作，通过努力建立合作一个研究小组，相互交流与沟通。行动研究项目研究应设置项目协调员来协调学校各级的工作，使机构之间协同进行行动研究，并在更广的范围内，团结努力，达到一个较高的学术研究水平。

（3） 网络：在我国，英语教学专业人员一般是孤立的。我们需要建立一个专业组织，在与其他国际和区域组织进行链接，尝试连接到本地和国际的网络。连接会给教师支持和帮助，使教师跟上该领域的发展；同时为教师提供一个重要的论坛，以验证教师的想法和创新。ESP行动研究可以在建立这样的网络中发挥至关重要的作用，以扩大教师的知识和经验进行行动研究。

（4） 鼓励和分享教师行动研究报道，出版论坛是必要的。这可以采取编辑书籍、会议记录或简报的形式。有趣的和有启发性的案例研究，可用于教师发展方案中。根据笔者在英国的经验，还可通过课题补助金用于促进和鼓励教师进行行动研究。

像在英国如要申请ESP教师职位的教师应具备这些要求，包括：有五年的英语教学经验，至少应该拥有硕士学位的资格。目前在我国整个高等教育的体系中，就ESP教师的评价是不存在的。所以，我国应加快建立ESP中心来负责在职教师的培训。此外，各高等院校的英语系和ESP中心之间的合作和协调，来支持在职培训。总的来说，大学英语教师的ESP学习的机会几乎是空白，特别是在实践层面（在职培训）和学术水平（认证）方面。这些都阻碍了ESP教师的成长和提高。

行动研究作为一种日益兴起的研究方法，对教师发展具有重大意义。教育行动研究的研究对象是当下发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动质量、增进行动效果。

支持教师为他们从事的工作进行调查和了解，这也是自己学习的过程，以理论支持开始自己的研究工作，创建理论与实践。随着实践的发展，在一定的理论基础上形成自己的理论，有助于教师改进他们的教学情况和实践的做法。

这种观点是将知识经验运用到实践中。行动研究帮助教师在工作场所的实践过程中去理解自己传统知识的不足，通过行动研究学会教学。即使是不知道行动研究是什么，答案会随着时间的推移出现，坚持探讨与实践，加强这方面的经验对教师来说是多么的重要。

可以肯定地说，生活本身是不可预知的，是令人惊讶的，是具有创造性的自我改进与提升的过程，是生成和转型。还可以肯定生活是渐进的，生活是变化的;与不确定性总是相辅相成的，这并不矛盾，是辩证的。

教师专业发展环境中对教学与研究的追求是教师的一种责任，只有做到这一点，才能确保学生得到正确的引导。鼓励教师在他们自己独立的思想和精神中发展自己的信心，发挥新的思路，向自我挑战，并抵制社会背景下的某些封闭思想。鼓励教师成为了解自己如何学习，并利用自己的知识，提高自己在社会中的价值。

例如，传统教育通常采取的是人与人之间的互动，从而引导学生学习和成长。然而，教育的概念是如何理解现实生活的过程。Dewey的民主教育原则适用于学习，发展和许多其他的潜在的价值观念，代表的是现实。教师学习，就像人们学会关心——是弥补自身的不足，是促进个人专业化发展的方法。战争可以促进和平发展的进程，语言的意义并不总是沟通。因此，重要的是超越文字的概念，语言发展理论和我们的生活息息相关；而生活的意义是人们采取行动的过程，因为人们想通过自身的价值观去实现心中的目标；教师在实践过程中，可以领会他们的价值观的含义。

教师专业发展作为一项工程与科学发展方面有着相同之处：每一种发展都有其自己的理解，生活在世界上，尝试对人类发展的多样性和丰富性的理解，社会进步需要人们的认识，需要尊重多元化发展和独立的思想。

教师发展包括专业学科知识、教育科学知识、教学经验以及专业工作能力等方面。教育心理学的研究和教育实践证明，教师的专业学科知识与学生的成就之间并不存在统计上的相关性，丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一条件；教师掌握教育科学是一回事，应用这些知识将教育、教学实践导向合理、科学和有效是另一回事；教师的教学经历或经验并不是教学质量的唯一衡量指标，事实上教学优秀的教师并不都是教龄长或者教学经验丰富的教师；教师在不断变化的教育、教学实践中积累和发展的专业工作能力对教育、教学的成败具有最直接的影响。教师的这种专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的，而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践中。也就是说，发展教师专业能力内在地要求教师在实践中进行在理论指导下的具体研究工作——行动研究，加深对理论的理解和辨识，分清理论的优缺点；更完善地了解和更准确地把握教育、教学情境，更敏锐地洞察、更深入地分析、更恰当地解决教育、教学情境中的具体问题；形成改进教育、教学实践的方案或措施，促进实际教育、教学工作的合理、科学与有效以及专业工作能力的不断提高。

从国际范围内总体来看，教师专业化发展呈现以下12大趋势：

（1） 教师教育目标的全面性；

（2） 教师教育的专业化水平不断提高；

（3） 教师教育的层次不断提高；

（4） 教师教育由单一系统向多元系统转变；

（5） 教师教育由追求数量向追求质量转变；

（6） 教师教育由一次性教育向终身教育转变；

（7） 封闭型与开放型教育模式相结合；

（8） 学术性与师范性发展取向相结合；

（9） 理论培养和实践训练相结合；

（10） 教师教育逐渐走向一体化，且越来越重视教师的在职教育；

（11） 教师教育越来越关注教师教育理念的形成和人格塑造；

（12） 教师教育越来越关注教师自我教育能力的培养。

因此，促进教师的发展，通过工作体现个人层面的价值。在实践中成长，从经验中学习（吴一安，2005）。体验式学习可以完善和扩展知识学习，两者是相辅相成的，而不是独立的。提高教师的专业素质已成为现代教育领域中的一个热点问题，也成为各国大力发展的共识。作为一个专业教育工作者的责任是帮助人们来理解他们同样类型的生活。时代向教育的挑战不是数量的扩展，原有教育的修补和完善，而是要拥有一个良好的实践模式。然而，学习自己所相信的最好是实践，学习会产生社会效益，学习的本质是将新的想法尽可能地传递给大众。构建教育的本质，要求教师具有较高的教育素质。教师的工作是教育，鼓励教师看到自己的能力，为新的方向采取措施，并以饱满的热情、智慧、实践和政治支持使之发展。正像联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中所提出的：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”正是面对这一迫切的现实要求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。

行动研究关注的不是各学科分支中的“纯理论研究者认定的理论”问题，而是教育决策者、校长和教师们日常遇到和待以解决的“实践”问题。它是以诊治具体教育情景问题为主要内容，以改进教育实践问题为根本目的，它有利于教育教学质量的提高，因此，行动研究为教师改进自己的教学提供了途径。教师以在教学环境中遇到的实际问题作为自己研究课题，而这些问题的解决将有利于促进教学质量的提高。“如果一个人在进行教学的同时也进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步的提高，即使他们的研究工作，并不像他希望的那么成功，但可以继续有效地进行教学。一般说来，总会得到答案的。”（叶澜，1991）

其次，行动研究强调提高教师对自己行动的反省和分析解决问题的能力，强调教师在自己的教学实践中的“反思、研究”，强调教师通过从事行动研究来扩展和提高自己的专业知识及技能，从而使教师最终脱离“教书匠”而走向“学者型”教师和“教育家”，促进教师专业化发展。因此，现在行动研究为教师的成长开辟了一条新的途径。

再次，行动研究对教师来说不仅是一种改进教育实践的研究方式，它更是一种促进教师实现个人价值的生活方式。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和教育对象紧密地联系在一起，并与他们共同构成了自己的生活世界；在这种生活方式中，教师必须发展自己的理性，成为自己的主人。教学与研究成为教师职业生命的两条腿，缺一不可；反思与研究也成为教师的一种生活方式，成为教师专业发展的内在需要，教师在反思与研究中获得新生。