课堂教学评价的实施

第三节　课堂教学评价的实施

一、对传统课堂教学评价的认识

我国从上世纪80年代中期以后，对基础教育课程体系进行了初步探索，并在诸多方面取得了突破性进展。在课程设置上，打破了长期以来学科课程一统天下的单一课程结构，课程的多样性和灵活性有所提高，在课程目标、课程管理等方面均有突破。但是，从适应21世纪时代发展、社会发展的需要，从为了促进每一个学生主动的发展，提高全体国民的素质和民族创新能力的要求来看，现行课程还存在不适应的方面，在课程教学评价方面较多地倾向功利，倾心知识、分数。这与课改评价存在的差距具体表现在：

1.评价功能比较单一：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在上面筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。

2.评价标准比较单一：评价的内容过分注重学生成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；现行的教育评价把教育评价定位在甄别功能上，与之相应教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其标准是单一的。这种单一标准，不仅忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，同时，对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等尤其缺乏重视。

3.评价方法比较单一：过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。

4.教育评价主体“错位”：评价主体多为单一源，而忽视了评价多源、多向的价值等等，现行的学校评价中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观能动性得不到很好地发挥。

这些客观存在的弊端，都是应试教育理念下产生的评价结果。随着新的课程改革，这样的评价观将得到根本改变，新课程理念要求我们转变评价标准和方式，建立促进学生发展规律的多元的评价体系。

二、促进学生发展的课堂教学评价的理论认识

促进学生全面发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。下面，我们将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学理论基础做如下理解和探讨。

1.多元智力理论

在传统的教育理论来看，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的，以整合方式存在的一种能力。

随着人们对智力认识的不断深入发展，新的智力理论也不断产生。其中对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智力理论。加德纳认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的言语（语言智力）和数理（逻辑智力）更为广阔，更可贵的是加德纳给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值，各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已，这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为惟一的标准和尺度。

2.建构主义的教育思想

上个世纪后叶，建构主义的教学观盛行于西方。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。与传统的赫尔巴特“三中心”（课堂为中心，课本为中心，教师为中心）相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。著名教育家杜威提出活动为中心、儿童为中心、儿童的兴趣为中心的主张，说明经验的中心应该是主体有目的地主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，提示出教学的本质特征是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳认为认识是在旧知识结构之上建构新结构，他大力倡导发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

3.后现代主义

后现代主义是对现代主义的批判，例如：《非常周末》、《非常男女》等娱乐节目，贴近民众、大众化。现代主义强调经验，它是以“是什么”来定义概念，后现代主义对事物的认识是以“不是什么”来定义，它蔑视权威，强调个人参与，强调心理平衡，尊重个性。

后现代主义认为，这个世界是开放的、多元的和具有可墨迹性的。多彩缤纷的现实世界容忍每一个学生的奇思妙想。承认开放性，也就充分为人展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，文化多元、经济多元、价值多元（价值适反）我们为什么不承认多元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以课堂教学的评价目的在于教学，而不在于选择和判断。

基于这样的理论理解，我们可以更加明白促进学生发展的课堂教学评价的目的要求。

三、新课程理念下的课程评价体系目的的具体要求

新的课程评价体系要求我们变“淘汰性课程评价体系”为“发展性课程评价体系”，充分认识评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我，发展自我的一种教育方式。坚持评价主体的多元化和评价方式的多样化，采取多种办法，让校长、教师、学生、家长和社会各方面参与评价活动，要重视过程评价，把评价变成教育、指导、改进的过程。评价包括对教师、学生和教学活动过程及结果等的评价。重视对教师教育教学行为态度和工作质量的评价，通过评价规范教师的行为。优化教学过程，发挥教师的创造性。建立对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、表现和实践能力以及学习方法的综合评价，通过评价激发学生的积极性和提高自信心。评价既要关注结果，又要重视过程，既要有定量评价，也要有定性评价。

作为《品德与生活》课程的评价目的是：

1.激励每个儿童的发展。

2.促进课程的发展，提高教育质量。

3.促进教师的自我成长，提高专业能力。

四、评价的特点

1.多元性

应该充分调动不同的评价主体积极开展评价活动，而且也要尊重每个学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想，特别是在有争议的问题上，更要培养学生多元的思维能力，促进创新精神的形成和发展。

①主体多样化。评价是教师和学生共同合作进行的有意义的建构活动过程。儿童既是评价的对象，也是评价的主体，强调儿童的自评，互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。就儿童是评价的对象这一角度，我们来看一看教师可以如何去评价他们，这里大概列举如下几种形式：

A、激励式评价

每个人的深层意识都有渴望别人赏识的愿望，因此，评价应以激励为主，应注意情感效应。例如：当学生的想法是有道理的，但表述得不够清楚，这时教师千万不可全盘否定，可以说：“你的想法很有道理，老师已明白了你的意思，如果说得更明确些，那么大家都能明白你的意思了，试试看。”如果学生的想法是完全错误的，也应用委婉的口气说：“看得出，你正在积极思考，但这种结论是错误的，没关系，再想想。”如果有的学生的想法出乎老师的预料，但很有道理，教师可以欣喜地说：“好！有创新，老师也从你的想法中长了见识。”当然激励的语言要注意恰到好处。千万不要言过其实，给人带来虚假的感觉，同时也要注意避免单调枯燥，总是把一些套语进行机械重复，如“你真棒！”“好的！”“很好！”

B、期待式评价

每个学生的性格特点都是不一样的，在发展过程中总有个性差异。因此，在课堂教学评价中，教师应从实际出发，区别对待。做到因人而异，对学习有困难，学习缺乏主动性的学生来说，教师应根据情况做出期待式的评价。比如：有一次，上二年级的思品课《坐立走，有精神》指导训练时对一位男同学（学习有障碍）进行期待式评价，使他做到行如风，有精神。

C、接纳式评价

在课堂教学中，教师应该积极主动地接纳学生的想法，然后帮助学生对具体问题进行分析，使学生扬长避短，最大限度地提高学习评价的积极效果，如《在集体中》，接纳一个男生的错误认识，引导学生讨论，帮助他确立正确的道德观念。再如：《勤劳节俭》课以陈嘉庚为例提出勤劳致富，是道德范畴，是农业文明带来的价值观，但并不科学。

D、亲近式评价

所谓“亲其师而信其道”，我们知道，教师的情感或情绪是左右课堂气氛的关键，教师对学生信任、亲切的情感流露不仅能缩短师生双方在空间和心理上的距离，使学生得到自我肯定和心理满足，而且学生一旦感受到这种炽热情怀时，会激起对教师的信任和爱戴。采用体态语言对学生进行亲近式的评价，可以创造一种民主、平和的气氛，增强学生学习的积极性。

例如：教师在课堂巡视过程中，时不时温柔地抚摸一下孩子们的头。又如：当学生精彩的回答出乎老师的意料之外时，老师情不自禁地与他握握手；当学生认识到自己的回答不够正确，不够完整，并随即改正时，老师轻轻地点点头，报以一个会心的微笑，一个赞许的眼神。

E、否定性评价

对于评价，许多教师认为就是要把学生往好的方面评价，缺点要说成优点，不好也要找到好的方面，大肆表扬、鼓励。诚然，这种积极评价是必不可少的，但有时否定性评价也必须采用。因此，教师还要用好否定性评价，不能打击积极性，要引导学生正确对待否定性评价，使其具有一定的心理承受能力。比如：在《不玩火，防触电》一课中，有一个问题：例如你遇到火情怎么办？许多同学都表示要救火。这时教师必须使用否定性评价。

就学生是评价的主体这一角度，我们再来看一看学生如何评价自己。

a、自我反思评价

其实，自我评价往往是纵向的，他人评价往往是横向的，而学生发展水平是不平衡的，横向评价容易挫伤学生的积极性。学生是学习的主体，引导他们对自己的学习情况进行自我评价，可以就自己学习的兴趣、学习的态度、课堂上的表现、作业完成情况以及学习的结果等全方位、全过程地进行评价和反思。从而发扬自身的优点，改正自己的不足，使评价在个人成长过程中既发挥鉴别、诊断功能，也发挥激励、调节作用，使评价更贴近学生的生活实际，更贴近学生的发展状况。

b、小组交互式评价

就是对以小组为单位开展的学习活动状况作出总体性的评价。每个小组仿佛是一个个由相同年龄孩子组成的家庭，在共同的学习、评价中，学会合作，学会关心，学会以团队的力量去竞争。避免了个别学生学习的失败，体验到了合作的快乐。杨振宁博士指出，进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。未来社会是需要合作的社会，小组评价法倡导的合作精神是与学生的未来生活相适应的。

②角度多样化。分析学生的言语或非言语表达方式，收集学生的各种作品，汇集来自同学、教师、家庭等各方面的信息。《品德与生活》这门课程的评价主要采用的方法有观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、儿童作品分析等。

a.观察：教师观察并记录儿童在活动中的各种表现，以此对儿童进行综合评价。

b.访谈：教师通过开展与儿童各种形式的谈话，获得有关儿童发展的信息，并了解儿童思想观念的变化。

c.问卷：教师设计问卷和组织儿童回答问卷，获得有关儿童发展的信息。

d.成长资料袋评价：用成长资料袋或活动记录册等方式收集儿童成长过程中的各种资料。这是评价儿童成长比较有效的一种方法。还可以用成长小台历、成长树等等，强调过程评价。

e.儿童作品分析：通过对儿童各种作品、活动成果的分析，了解儿童活动过程和发展状况。需要注意的是，不同的评价方法具有不同的功能和作用，在实施中，要注意综合运用。

③尺度多样化。不用一个统一的尺度去评价所有儿童，关注每一个儿童在其原有水平上的发展。

2.整体性

评价学生就要关注学生整体、全面的发展，不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质，教学就要长其长，短其短。

3.过程性

评价应该贯穿于教学活动的始终，教师和学生要形成过程性和动态性评价的意识和能力，在教学活动中自觉地开展评价，发挥评价的作用。

4.重视质性评价

“品德与生活”课程的评价不宜全部量化，而是要重视学生在健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活四个方面的个性化表现。

五、课堂教学评价的内容

面对新的课程改革，许多老师有很多的困惑，“现在该怎样上课？”“怎样的课才是好课？”这就要求我们首先应出台课堂教学评价的体系，确立评价指标，教师根据评价指标组织教学。有的公开课，执教者教学如行云流水，教学环节天衣无缝，有些细节的处理独具匠心，现代化手段充分使用，学生发言积极踊跃。我们都认为这是一节好课，可是有的人却认为课堂上，学生一直被老师牵着鼻子走，没有属于自己的思考时间，所谓课堂气氛活跃只是一种以教师为中心的假象，所以令许多老师不知该如何评价课堂教学了。评价课堂教学应该坚持评教与评学相结合，侧重评学，因此，课堂教学评价指标应包含教师的教和学生的学两大块。

六、对评价要点的特征描述

1.符合课程标准：包括知识、能力、情感态度与价值观等方面与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的差异。

2.教学具有针对性：能针对学生思想实际，确定教学目标，选择教学内容与生动有效的教学方式，比如：一年级刚进学校，安排参观校园很有针对性。

3.可操作的程度，指教学目标明确、具体。

4.学习环境的创设要有利于学生身心健康，有利于教学目标的实现。

5.学习资源的处理，指学习内容的选择和处理科学，学习活动所需要的相关材料充足，选择恰当的教学手段，《品德与生活》中的学习资源是多样、开放的，比如学校中常用的教科书、班队活动、儿童的经验、兴趣等等，比如儿童家庭社区中的各种物质设施、文化教育机构等，再比如自然界的动植物、山川、自然现象等都可以作为学习内容加以选择，关键是如何处理和利用它们。例如：充分利用学校现有设施开展校园文化活动，利用学校周围的文化资源建立校外活动基地，教学手段也是多种多样的，参观、动手操作，社会实践均可以，不一定非得用于课堂中。

6.学习指导的范围和有效程度，指为每个学生提供平等参与的机会，对学生的学习活动进行有针对性的指导。根据学习方式创设恰当的问题情景及时采取积极、多样的评价方式，教师的语言准确，有激励性和启发性。

7.教学过程调控的有效程度，指教师能根据反馈信息对教学过程、难度进行适当调整，合理处理临时出现的各种情况。

8.学生活动中的参与度、评价一堂课的好坏，不能光看教者的艺术，更应着眼于学生的发展，即以“学”论“教”：学生在课堂中主体地位的确立，是以一定的参与度作保证的。学生没有参与，或参与得不够，就谈不上“主体”。评价学生的参与状态，既要看参与的广度，又要看参与的深度。就广度而言，学生是否都参与到课堂教学的活动中来了，是否参与了课堂教学的各个环节；就深度而言，学生是被动应付地学习，还是积极主动地探究？是浮光投影，浅尝辄止，还是潜心钻研，情动辞发？参与的广度是量，参与的深度是质。因此，学生的参与度不能简单地量化、评价学生参与活动的广度要看人数是否较多，方式是否多样，时间是否充分，评价学生参与活动的深度看学生参与是否提出有意义的问题或能否发表个人见解，能否按要求倾听、协作、分享。

9.课堂气氛，新课程理念下的课堂教学评价不能忽视课堂教学氛围的评价。

10.目标达成度，一堂好课，必须有一定的知识含量，这是任何时候评价一堂课都必须守住的底线，现在的课堂教学评价关注每一个学生的学习达成状态。《品德与生活》课要将新的道德知识点纳入到学生原有的知识体系中，内化为自己的道德认知，并要让每个学生在原有基础上得到尽可能的发展，让每个学生都有不同程度的收获。

我们应该将课堂教学评价的视点从主要看教师转向主要看学生，这不仅是视角上的转移，更是教育思想、教育观念的根本转变。

上述所述评价内容主要适用于对日常教学的形成性评价、评价对象是一节课。其实，新课程改革下的评价体系是多元的，是师生互动的，是由学生、教师、家长、同学、同行共同参与的多元教学评价机制。

课堂教学评价是新课程改革的一个核心问题，当今家庭、社会评价方式的滞后，给课程改革制造了一个“瓶颈”。在新课程理念的熏陶下，我们越来越认识到，教育评价应该摒弃“应试教育”所沿用的只重视分数的单一性评价。应该着眼于学生的全面发展，让我们加强学习的力度，早日打破课程改革的这一个“瓶颈”，努力形成新课程理念下的教育教学评价机制。