论“新基础教育”中语文教师的角色

论“新基础教育”中语文教师的角色

钟海英

（浙江化工技工学校　浙江衢州　324004）

摘　要　自古以来，对课堂教学中教师的性质、作用的认识一直是理论界悬而未决的问题，本文就语文课堂教学过程中，在“新基础教育”下如何重建课堂教学价值观，扮演好教师的角色作一些粗浅的探讨，以期引起争鸣。

关键词　新基础教育　课堂教学　过程观　教师角色

多年来，教育界一直关注课堂教学过程研究，课堂教学过程的改革研究是“新基础教育”研究中有关教学改革研究的核心。如果课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标，那么课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。从20世纪90年代下半叶起，随着国内课程改革发展的需要，我国教学界与理论界对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学过程观进行了批判和解构。这种“新基础教育”理论为我们探讨一种好的、值得提倡的课堂教学提供了坚实的理论基础，也为教师角色的正确定位提供了理论指导。

一、传统课堂教学中语文教师的角色

韩愈在《师说》中提到：“师者，所以传道、授业、解惑也。”几千年来它几乎成了关于教师的性质、作用的金科玉律。因此在传统的教学活动中教师始终扮演的是知识拥有者和传授者的角色，教师是权威，教师的知识传授就是教育的中心活动，学生的接受活动以教师的传授为转移，即始终以“我授你受”的教学方式进行。虽然许多观摩课上，语文教师努力设计教学程序，整个教学过程就像上紧发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生是配角，是观众。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维受阻时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后让人觉得索然寡味，无任何收益。当然，有时候我们也会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、学生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握的知识和形成能力的情况却并不理想。

现在看来，这样的教学观，有悖于今天科学的教学观，也有悖于教育面向现代化、面向世界、面向未来的指导思想。知识经济时代要求教育从未来社会发展的角度关注今天的教师和学生，面向未来真正成了教育的核心和本质内容。而其最本质的要求是把学生培养成为富有主体精神和创造力的人，这种面向未来的教育的形成和实践，只有通过教师来完成。那么，在语文教学中教师应充当怎样的角色，怎样去扮演好这个角色？

二、“新基础教育”下语文教师的角色

“语文新课标”中十分强调学生“自主、合作、探究”的学习方式。美国心理学家罗杰斯曾指出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐、安全的课堂氛围。”作为知识权威的师长型教师形象已不适应现代教育的要求，正如联合国教科文组织所指出的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效率的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”而要真正建立起师生间特殊的“人-人”关系，教师的角色应该重新定位。原有的权威正面临危机。

（一）教师应引导学生积极、主动地参与学习

一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。语文教学的有效性体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。其主要表现在以下两个方面：

第一，要让学习者参与目标的设计。人们常说：能提出问题有时比解决问题还重要。如果长期都是老师先提出问题然后让学生围绕这些问题去展开讨论，久而久之，学生就会养成一种惰性和依赖性，主动探究的学习精神就得不到培养。只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并明确所希望达到的预期效果，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，应该让学习者参与目标的设计。老师在备课时可以从课文本身和学生的理解出发设计好若干问题。但不要急于在学生整体感知教材之前就把问题塞给学生，老师所设计的问题的提出要等到学生充分感知教材并有了心得体会之后才提出来，而且最好是等学生自己先提出问题，如果有必要的话再进行讨论以解决问题，然后老师再根据学生提问情况把学生没有提到的问题而教师认为是比较重要的再向学生提出。这样，既可以充分发挥学生学习的主动性、积极性，培养学生质疑问难的精神和能力，又可以解决老师认为比较重要的问题。

第二，要鼓励学习者在“做”中进行学习。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，再解答有关的习题。而我们所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

（二）教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动过程

《语文课程标准》中说：“语文教学应在平等对话的过程中进行。”按照“新课标”的精神，我们现在强调学生和老师在对教材的理解和解读的“权利”是平等的，但如果按照传统的“我授你受”的方式进行教学，即教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。因此，在学生学习中的交流应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生之间的互动。也就是说，知识的学习是师生间、生生间相互作用的结果。

那么怎样在语文课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？华师大基础教育改革与发展研究所所长、教授叶谰先生认为，这改革的第一步应从“还”字开始：“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息。”他认为传统的课堂教学中，大多数学生的大量时间是在被动“听”课，所以，教师要在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。他们的认识是：新的教学过程的形成，首先，必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原来的静听模式中走出来。

但如何还？这是值得我们教育界探讨和摸索的问题，在此，我们有着一种粗浅的认识：还主动学习的“时间”，每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间；还“提问权”，让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种问题；还“评议权”，包括发表感受、提意见、表扬和建议。同时，要根据学生主动学习的需要，灵活运用多种课堂教学组织形式，主要新增了个别学习、结对学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演的有机组合。

当然，教学过程中老师还要注意对时间和内容进行合理恰当的安排和调控。因为“教师是学习活动的组织者和引导者”（《语文课程标准》）。假如老是出现这么一种情形：课堂上的讨论十分热烈而且频繁，而学生自己个体静心阅读，潜心感知教材即《语文课程标准》中所说的“直接接触语文材料”的时间不充分，只是蜻蜓点水，装模做样。这样是不好的。课堂讨论的目的是为了解决那些单凭学生自我思考不能很好解决的问题而采取的一种方式和步骤。它的进行应建立在学生自我的充分感知和理解的基础之上才有必要和意义。如果把讨论看作是标榜“新教法”的应景和点缀，而不是从实际出发把它作为解决学生自我“思而不得其解”的手段和方法，这是本末倒置的一种做法，是不足取的。所以教师在教学过程中的角色，不仅仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着老师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上，做更高水平的“动”，如果教师不能发挥角色的重要作用，就不能发挥高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。

如果把教材比作一座沟通心灵的桥梁，那么教师之心与学生之心就应该在桥上相遇，以心发现心，以心点燃心。教师自己走上桥，还要引导学生走上桥。自己手舞足蹈地走上这座桥，而学生则在隔岸观舞，这不是教学。自己平心静气地坐在桥头，只是引导学生走上桥来，这也不是教学。“主导”不是指挥，更不是替代。只有将教师之心与体现在教材之中的作家之心与学生之心心心相印、情情相通，这才是语文教学的极致。

参考文献

[1]教育研究.2002年7、10期

[2]王尚文.语文教改的第三浪潮.

[3]教育发展研究.2003.6

[4]全球教育展望.2005.3