探究教育中的教师角色转换

第二节　探究教育中的教师角色转换

新课程使广大教师意识到，教师在探究学习中受到了前所未有的挑战，必须重新审视教师的角色定位。

一、一种尚待明确的观点

不少人在探究学习中过分强调教师是学生探究活动的“指导者”。持这种观点的人认为，学生不知道如何进行探究，不知道要研究什么问题，用什么方法去研究，怎么实施研究，在研究中碰到问题该怎么办，等等，需要教师给予”指导”，实际上就是告诉学生们做什么、怎么做。

这种观点显然没有摆正学生的主体地位，没有摆脱教师权威、教师中心的思想，过分地要求教师作为指导者去指导探究学习的各方面。由于把教师摆到高于学生的权威地位上，很多教师在“指导”探究学习的时候，不知道如何尊重学生自己的选择，也不知道如何对学生的选择给予支持和帮助。如，在确定学习课题的时候，不少教师不是让学生去寻找课题，而是自己先想出许多课题，然后向学生公布，让学生在其中选一些去做。这些课题往往是从教师的眼光而不是从学生的眼光来考虑的，结果出来一些诸如“某某市在加入WTO后的应变对策研究”，“某某地区的可持续发展对策研究”，“某某金属的压电特性研究”等等一类课题。即使教师所选的课题很好，也是由教师代替学生进行“发现问题、提出问题”这一探究的关键环节，学生失去了发现问题的机会，只是被动地执行指示。有的地方还编写出版了各种探究学习的范例，让教师从中选出认为合适的课题让学生跟着做，把探究变成模仿。有的教师虽然也让学生提出探究的课题，但总觉得学生提出的课题意义不大或水平不高，便将学生提出的课题“提高”成为教师认为是有意义的课。比如，学生们对日常生活中的“沙发”、“的士”等词的来源感到有趣，提出要研究“我们的日常用语中有多少外来词”，教师觉得这样研究不够水平，把题目改为“汉语新外来词的现状与发展趋势”让学生研究。且不论学生是否具备研究这些问题的基础.这样“指导”的结果.学生无法真正学会判断课题的意义，无法摆脱对教师的倚赖，建立起独立工作的自信心和能力。

在这种观念的影响下，学习过程中的师生交流往往变成教师向学生发出指令性的意见：“你应该……”、“你不能……”、“你怎么能……”。这样，教师依然是整个活动的中心，依然是处在支配学生的地位，结果就是以教师的意愿代替学生的意愿，使学生的学习失去自主性和独立性。

潜藏在这种观点背后的是既要求教师成为什么都知道的“百科全书”，以指导综合性极强甚至没有学科界线的探究学习课题，又要求教师必须有高超的研究能力，以解决学生在探究中遇到的各种难题。这显然是不现实的，并且带来了巨大的压力，即使教师感到彷徨，也使教师感到灰心。有一位教师在体会中写道：“总感觉自己已经做了很多准备，但还是时时会遇到学生提出的意想不到的问题，有时面对学生的困惑，却帮不了一点儿忙，只能暗暗着急，真有一种失去自信的苦恼。”不少教师由衷地感叹：“我都不会研究，怎么指导学生呢？”许多基层的领导也因此对开展探究学习失去信心，认为教师长期以来都以传授知识为主，不懂得如何指导学生，没有开展探究学习的条件。

这种观点与开展探究学习的理念是相悖的。不纠正这种观点，学生无法学好，教师不知道怎么教好，领导也缺乏信心，探究学习这门课是无法开好的。那么，在探究学习中，教师到底应充当什么样的角色，处于什么样的地位呢？从探究学习的理念出发，不应过分强调教师的“指导”作用，应强调教师是探究学习的组织者和协助者，起着向学生提供帮助和支持的作用。

二、树立探究教学的理念

如此大规模地提倡探究学习有其外部和内部的因素。外部的原因是科学技术的高速发展以及由世界经济一体化趋势而引发的强烈的国际经济竞争，传统的以知识传授为核心的教学不能适应这一新形势的需要，促使人们越来越倾向于以学生的发展，以能力的形成为教学的核心目标。内部的原因一是从皮亚杰开始的认知心理学的研究成果，二是源起于杜威的“新教育”思想。认知心理学的研究表明，人对知识的理解不能简单地通过传授来获得，而要靠内部的建构，要靠学习者自身的体验；社会建构主义更进一步揭示人的认知与人的社会经验有密切关系，不应该把学校与社会隔离开来，不应该把学习与生活分割开来。因此，创造一种能体现学生的自主学习，以学生的自主探索为基础的教学方式或课程形态，就成为各国教育家和教师的共同追求。从布鲁姆的发现式学习（Discovery Learning），到后来各种各样的主题学习（Project Learning），都主张让学生亲身经历探究的过程，通过自主的或小组合作的学习方式，获得直接的实践经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法和过程，提高综合运用所学知识解决问题的能力。针对我国基础教育中存在的严重脱离实际、脱离社会、脱离学生生活的倾向，教育部决定把探究学习作为一门课来开设，这就和在学科课程的实施过程中采取“探究学习”的方式促进学生对所学知识的理解和过程方法的掌握有所不同，它更注重从学生生活和社会中选择和确定学习的内容，强调学习内容的综合性和学习方式的自主性，更强调学生在学习中的主体地位。

探究学习虽然是作为一门课来开设，但与一般意义上的学科课程有很大的不同。第一，它没有一般学科所具有的相对稳定的核心内容，而是以当时当地学生的需求来决定学习的课题；第二，它不强调严密的体系框架，可以根据学习环境的改变和学生情况的变化随时调整。因此，这门课是开放的、活动的。又因为探究学习并不是真正意义上的探索或研究，而是通过探究的方式来进行学习，通过创设一种类似科学研究的情景或途径，让学生主动地探索、发现和体验，学会对大量的信息进行收集、分析和判断，从而增强思考力和创造力，所以它强调的是探究的过程而不是探究的结果。可以把课程内容的开放性，学生学习的自主性，学习方式的探究、实践性，作为探究学习这门课的特点。它的主要目标指向学生自主探究的能力和情感体验、意识态度、意志品质的培养，指向学生全面素质和创造精神、问题意识的提高。

要实现探究学习的目标，要按照以上的理念来开好探究学习课，就必须保证学生是学习的主体和教学活动的中心，教师只能处于组织者和协助者的角色，否则探究学习就会失去意义。

探究学习的上述特点也决定了教师只能处于组织者和协助者的地位。学生探究的程并不需要教师预先安排好，它没有固定的模式。所谓“提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测”等等，只是科学研究过程的要素而不是固定的模式。在某些时候，没有结论的思考可能会引发出更多的问题，它对教师和学生产生的意义更为重大。一味地追求过程的完整性的做法只会让教师和学生都疲于对模式的套用，不仅使那些深做过研究的教师精疲力竭，而且不能达到培养学生创新精神的目的。同时，由于探究学习的内容是开放的，任何一名教师都不可能对学生将要探究的所有问题预先有丰富的知识，对学生在探究学习过程中可能遇到的问题也无法在事先加以预测，因而，面对即将探究的课题，面对在探究过程中遇到的问题，教师与学生处在同一知识水平线上，教师只有平等地与学生一起开展探究，才能恰如其分地发挥其作用。当然，教师毕竟比学生经验要丰富一些，知识要多一些，因此可以给学生以必要的支持和帮助，帮他们找出问题的症结，提供解决问题的参考途径，提醒必须注意的问题，等等。所以在探究学习中，教师应该充当组织者的角色，致力于创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，帮助学生克服困难、树立信心、保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性。

认识到这一点，教师就可以从“指导”者的重负下解放出来，轻装上阵，与学生一起探索，一起学习，一起分享成功的喜悦和失败的教训，就不会有不知道如何指导学生的感叹。

三、教师是探究学习的组织者

要在探究学习中恰如其分地发挥组织效能，教师要具有组织智慧，这种组织智慧可从活动前、活动中、活动后三个阶段展示出来。

1.活动前——做好心理准备与学生共同探究

在活动开始之前，教师就应该进入角色，彻底摒弃上面提到的不恰当的观念，把学生和自己摆在同一起跑线上，平等将成为师生之间最重要的关系，合作将成为师生共同的行为。教师要做好心理准备，当学生问一些自己不懂的问题时，能够做出这样的回答：“老师也不清楚，让我们一起来探究吧！”不要认为这样的回答有损于教师的权威，人的能力是有限的，知识却是无限的，教师不可能事事都懂。与其不懂装懂，不如与学生坦诚相见，这样反而能够使学生觉得可亲可信。而且，不仅学生需要不断拓展自己的知识、提高自己的能力，教师也有同样的需要。教师应该明白，同时也让学生明白探究学习不仅是学生在学，教师也在学。

2.活动中——提供经验和帮助，做好组织协调工作

和学生一起探究并不意味教师不需要承担更多的责任，因为教师在探究学习中要做的组织工作并不轻松。教师要想方设法开阔学生的视野，启发学生的思维（注意：是启发而不是灌输），要善于发现学生思维的闪光点，适当地给予一些建议（注意：是建议而不是强加），教师要向学生提供经验，帮助他们进行价值判断、检查自己计划的可行性，提醒他们注意探究中可能出现的问题和困难（注意：是帮助、提醒而不是代劳），要深思熟虑地、周全地统筹学生活动，防止安全事故（注意：是统筹而不是代为安排），要为学生开拓必要的教育教学资源（注意：是开拓而不是施予），这些都需要教师付出巨大的努力。

作为探究学习活动的组织者、协调者，教师的任务是保证整个探究学习顺利地进行，保证学生在自主、愉快、安全的环境中探究学习。要顺利完成这个任务，教师必须掌握好组织和协调的度，要确保学生是自主地进行探究，不要揠苗助长。

教师要出色地完成探究学习组织者的任务，就得学会在探究学习中使用任务驱动的方法。任务驱动是近年来国际上形成的一种较新的教学方法。它让学生完成一个一个的任务，通过解决问题来学习知识、养成能力、获得素质的全面发展；只设置学习的重点而不具体安排每个班级的内容，向学生提出问题而不代替学生进行思考。这里举一个发生在新西兰的学校中的例子，看看他们是怎样组织探究学习的。

“学期快结束的时候，科学课上，教师让中三学生按照惯例做一个课题，要求以三人为单位分成小组讨论一下要探究什么课题，然后还提出了一些分组的要求。学生分小组讨论了半节课左右，教师提议两个小组6个人合起来讨论确定课题，并提醒学生注意课题的可行性。第二天，教师提议每个6人小组推选出一名代表发言，向全班同学介绍本小组确定的课题是什么，并说明为什么选这样一个课题。四名学生代表发言后，全班围绕提出的四个课题争论，最后筛选出来的课题是‘市场上哪一种牌子的洗衣粉洗涤效果最好’。教师让学生分组制定探究方案，并提醒学生注意做计划时的要点。学生经过激烈的争论，最后决定把同样脏的布拿回洗衣机型号相同的同学家清洗。第三天，学生把洗过的布拿回来对比，结果发现并没有什么分别。是不是所有洗衣粉的洗涤效果一样好？教师这时候提醒大家不要轻易下结论，要认真分析原因。学生经过讨论后找出了原因：可能是洗衣粉的量太多了。学生又进行了四次洗涤试验，终于发现了不一样的效果，于是他们撰写探究报告，并张贴在板报上。教师组织学生投票选出最佳者，让其在教工会上做报告介绍情况。经过了一段假期，开学的时候教师提醒学生上学期放假前做的研究课题，让学生看看产生了什么影响。学生讨论后决定向全校教师作一次购买洗衣粉的调查。调查发现，校内教师对洗衣粉牌子的选购很大程度上受到了学生们该研究报告的影响。”

上述例子中的教师在整个活动中并没有给学生太多的指示，只是在必要时给予一些提醒和建议。很明显她在课堂上的作用就是组织全班同学进行探究，布置任务，并且在关键的时刻提醒学生应注意什么问题，其他的都由学生自主完成。教师把握好这种任务驱动的方法，才能在探究学习中出色地扮演组织者的角色。

3.活动后——引导学生自行评鉴

实践是学生的实践，评鉴也应该是学生自己的评鉴。教师应该做的是提醒学生注意实事求是地对成功与失败进行总结与反思，对课题意义进行再认识，其着眼点是学生今后的发展，如上面介绍的新西兰教师所做的。作为协助组织学生评鉴的教师不应再给学生打分或评定等级。上述新西兰学校个案中的评鉴十分可取，让学生自己张贴成果、自己投票选优、自己汇报总结，过了一段时间后还提醒学生自己调查所做探究的影响。它真正把评鉴的权力还给了学生，事实上没有谁比学生自己更加知道自己从活动中获得了多少。

现今国际上流行的档案袋评定法，是收集学生在某一科目学习过程中的作品，以学生的现实表现作为判定学生学习质量的依据的评价方法。从讨论开始，第一份提纲、早期草稿、修改过或再次修改的草稿以及最终作品都可被收录进档案袋里。档案袋的主要意义在于，学生通过自己的全程参与，学会反思和判断自己的进步与努力。这是因为，学生有权决定档案袋里的内容，在作品展示或过程记录中，由学生负责判断提交作品的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。教师可以为每个学生制作一个档案袋，定期提醒学生记下活动中所经历的点滴，储存起探究中的经验和教训，这样的自我评鉴其效果比一个抽象的分数更有意义。

无论从探究学习活动的准备、开展还是从对活动的评鉴来看，只有把教师角色定位为探究学习的组织者，而不是知识的垄断者和高于学生的“指导者”，把探究学习这块领地真正地还给学生，才能保证探究学习成为真正意义上的以学生为本的探究学习，才能培养出学生敏锐的问题意识和不断开拓的创新精神，对学生终生的学习和生活产生深远的影响。