教学模式新论

第三节　教学模式新论

一、“引导—探究”教学模式

这是为理科课堂教学设计的一种教学模式，但也仅在理科部分课程内采用。这种模式要求教师在进行本学科有思考价值的前沿性课题教学中，创设问题情境或提出问题，为学生提供必要的资料、实验和实践条件，帮助学生建立假设，让学生通过资料的搜集或实验来验证假设，最后形成系统的结论。学生在探究的过程中，学习科学的思维和研究方法，掌握本学科的前沿理论。

（一）理论基础

本模式的设计和应用反映了人们对人类认识过程与学生学习过程及其关系研究的深入。

杜威与布鲁纳设计的学生学习程序都是模拟科学研究（实验）的发现过程而展开教与学的。杜威单纯地强调从做中学是不足取的。布鲁纳从教育角度对原发现过程进行了若干编制，缩短了过程、减少了岔道，这对我们设计探究提供了思路。

结构课程与发现模式有其脱离实际、费时、费力、适应面窄的固有缺陷，而且布鲁纳主要从教学内容侧面来论述发现学习。美国伊利诺大学探究训练研究所所长萨奇曼通过实验指出，培养学生探究能力不是靠教师讲解，而是要让学生学习树立假设的方法、通过实验验证假设的方法、解释结果的方法。

芝加哥大学教授施瓦布从理论方面阐述了探究学习的必要性。他认为，传统理科教学的特点是，大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条，学生学习理科只是了解这类科学的事实与结论。然而，这些科学事实与结论是怎样产生的？学生掌握探究的态度和方法被忽视了。设计本模式的意义就是教授学生学习的方法，培养其自我教育、自我发展的能力。

（二）结构程序

第一种，引导发现式。教师根据教材的结构特点和学生的知识能力水平，将教材划分为一个一个的发现阶段，引导学生通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等各种途径主动去研究问题、总结规律以达到获取知识、发展能力和养成科学态度的目的。其结构程序为：

创设情境→观察探究→推理证明→总结练习模式与布鲁纳的发现式相比，引导发现式强调了教师的引导作用，以保证教学的高效率和学生学习的系统性。这种变式中：

（1）创设情境。引导学生进入问题。要求教师将学生从旧知引向新知或用现实生活实例引发学生思考新问题。

（2）观察探究。引导学生发现目标，学生可以通过具体体验、分析比较或归纳整理，主动形成概念、理解原理、概括法则、寻求答案。

（3）推理证明、引导学生验证发现，可以采用逻辑证明或与事实对照的方法来检验已获得的发现的正确性。

（4）总结练习。利用学习效果的反馈强化，使学生获得知识的迁移能力，并总结自己思维过程的合理性与不足，确立正确的思维方法和习惯。

第二种，探究训练式。这种变式属于较高层次的使用发现法，学生的独立性、创造性得到充分体现，还得到科研的训练。其结构程序为：

遇到问题→搜集资料和建立假说→用事实和逻辑论证→形成探究能力。

（1）遇到问题。这要求教师引导学生带着问题意识观察具体事实或资料，让学生直接面对问题情境，并让学生尝试探究的程序，分化出核心问题。

（2）搜集资料和建立假说。通过教师的指导和学生间的讨论，查阅资料。所得的片断的知识，从各种不同角度加以改组、组合，构成假说和行动步骤。

（3）用事实和逻辑论证。学生利用资料或实验调查得出的论据证明假说。教师要不断引导学生分析综合的思路，指导学生探究的方法和方向。

（4）形成探究能力。在一个问题的解决过程中，就锻炼了学生的探究能力。但还要引导学生总结自己的思维过程，形成更好的探究策略，在实际工作中应用已得出的结论并不断探究新问题。

（三）操作要领

在教学过程中应注意：

（1）恰当地、谨慎地选用引导—探究模式。为保障教学内容的系统性，要将适宜使用本模式的部分划分为若干发现阶段。教师要对这些部分做可行性研究，并制定教学进度表，总结学生探究的阶段性成果；

（2）教师要提供必要的资料和实验条件，切忌指导过多，也忌撒手不管。学生探究过程本身就是教学目的，而不是一定要取得什么惊人的成果；

（3）使用本模式要时刻注意对学生进行科学方法和科学态度的培养。

（四）实施程序

“引导—探究式”围绕问题来展开教学，从提出问题开始，创造性地解决问题结束，其一般结构为提出问题→分析问题→创造性地解决问题。

（1）提出问题。提出问题是“引导—探究式”的重要环节。能否提出问题是创造力高低的表现，这里的提出问题主要是指学生自己提出问题。但学生提出的问题并非都是值得探究的，这就需要教师对学生提出的所有问题进行筛选，那些需要查阅参考资料和提出假设的问题最适用于作为探究的问题，引导学生进行分析研究并加以解决。对提出问题和进行独立探究有困难的学生，教师可以示范性地提出与学生思维水平相联系的问题供学生讨论，教师必须引导学生在潜在水平上进行探究。

（2）分析问题。当每个学生都理解需要探究的问题之后，学生在教师引导下开始进入探究阶段。

上海市实验学校四年级语文课在教《动物的远游》一文时，教师要求学生树立“科学家用科学的方法得到科学的结论”的观念。在课堂上，师生共同研讨了课文的第一部分，了解到科学家是用“做记号”方法掌握“蜜蜂远游的特点和状况”的。随后，根据课文内容填写由教师设计的“动物远游情况表”。在分析讨论第二部分鱼类的远游特点和状况时，全班分成六个“科研小组”探究鱼类远游情况，设想出十几个方案，模拟“科学家”对“方案”进行验证。每组选一个最佳方案进行大组交流，每人选择其中最佳一种方案填入“动物远游情况表”内。第三部分是写“鸟类的远游”，课文中只是介绍了鸟类远游的情况，关于用什么方法得知结论的却只字不提。教师在“动物远游情况”表内“鸟类部分”处留出空白，要求学生回家自学，从课外书籍中去找原因，设计方案。学生可以自由组合，三五成群，商讨后填表。学生发现表格的最后一栏全部空白，善于掌握规律的“小科学家”们发现了规律，表格前几栏写的是“昆虫类”、“鱼类”、“鸟类”，而且第一栏最详细，把昆虫——蜜蜂的远游特点、状况，实验方法都具体写出；下面一栏比上一栏各项内容的空白处多，要求学生自己去发现；最后的一栏则是全空白，是让学生探究除了课文中介绍的各类动物外，还有什么动物也能远游的，一些课外书看得多的学生在课上迫不及待地讲哺乳类动物也能远游。教师要求学生仿照课文中科学家采用的科学方法，自己提出目标，选定动物，拟定行动计划，安排考察时间，在自愿组合的“科学小组”里活动，到大自然去寻找课文以外能远游的动物。把经过考察得出的科学结论填写在表格内，一星期后交作业。搜集资料不是目的，它是培养学生搜集和查阅资料能力的手段，也是得出结论过程中不可缺少的条件。如果收集到的资料能证明原有的假设正确的话，那么探究过程就可顺利进行。如果资料不能证明这一假设，就需要重新提出设想，直至证明此设想正确时，学生则可开始解决问题。

（3）创造性地解决问题。创造性解决问题是“引导—探究式”的核心。

它要求学生在收集资料后，充分运用创造性想象，在广阔的思维空间进行发散性思维活动，尽可能提出具有流畅性、变通性、独特性的观点。在学生提出众多创造性解决问题的方案中，还要建立评价标准，以便选择出最佳方案。

这对学生发散性思维与集中性思维协调发展极为有利。它还可使传统教学中注重“唯一正确答案”向“创造性的、改革性的有效答案”转变。

二、反馈教学模式

反馈教学从1984年设计，1985年开始试验，经过了准备实验、重复实验和大面积实验几个阶段。近十年来，全国已有二十个省市、一万多个教学班在从事这项教法实验。

（一）基本原理

反馈教学法是在教学改革的实践中，根据控制论、信息论、系统论三论的原理，总结出来的一种教学方法。

这种教学法是以信息反馈为主线，把自学研讨贯穿始终，它改变了传统的注入式，使课堂信息由“单向传递”变成了“双向传递”，即学生把自己学习的成果通过各种渠道输送出去，然后收回外界对它的评议，以检验学习效果和掌握程度，从而在原有的知识基础上进行调节和改进。这种方法是在教师的引导下让学生边学习、边思考、边总结、边创造，再将所掌握的知识输出。输出的目的在于对学习进行检验、调节、选择、控制，从而利用反馈来达到巩固知识，培养能力的目的。

（二）三段六步程序

反馈教学法的程序：按照信息论的观点，知识也是一种“信息”，对这对“信息”靠教师一次简单的输入是不能真正掌握的，往往需要两次、三次，甚至多次的反复，每次反复也不是简单的重复，而是提炼和升华，这种反复提炼的过程就是反馈过程，对此我们称之为“反馈教学法的程序”。

反馈教学法的结构一般指的是以下两条通道：

一条是反馈给教师的叫客观反馈，这种反馈有正反馈和负反馈。所谓正反馈指的是这样的信息：学生作业正确，听课时聚精会神，讨论时积极热烈，答问流畅自如等，这样就会使教师增强控制和主导作用。反之，若学生学习效果差，错误大，听课时无精打采，或死气沉沉，这样就会导致教师的控制作用降低，主导作用减弱，这样的信息称之为负反馈。

另一条是反馈给学生自己的叫自我反馈。若学生理解了学习的内容，掌握了公式、法则的推导和应用，正确回答老师提出的问题，作业正确迅速，得到教师的赞扬和鼓励，这样就会增强学习的信心和积极性。

掌握了课堂教学中的反馈结构，师生双方就可以依据反馈信息调整教与学的活动，从而提高课堂的教学效率，这种结构大致是如下三个过程：

（1）导入新课——第一次集中反馈做好铺垫。新课的导入主要是考虑如何促进知识的正迁移，“为迁移而教”。因为学生的心理状态，在知识迁移的过程中起着重要作用，若学生对学习内容有着浓厚的兴趣，那么就有利于知识的正迁移。

在导入方式上，有从新旧知识的联系上入手、有从学生熟悉的生活实际导入、也有通过问答或练习等方式导入。从导入的过程上来看，一般分为两步：

①出示基本概念复习题，让学生复习与新知识有关的基本概念和与概念有关的基本练习题，这样做的目的，是为了解学生情况促进知识的正迁移，为学习新知识铺平道路；

②学习尝试题，尝试题是为在新旧知识之间架起桥梁。

这两步进行后，便可掌握学生们对基础知识的理解程度，获得第一次反馈信息，进行教学的控制和调整。

（2）学习探索过程——第二次反馈做好迁移。导入新课后及时出示讨论题，学生对旧知识产生联想，对新知识产生兴趣，带着强烈的求知欲去阅读课本、实验、观察、思考、认真探索，最后通过讨论研究掌握新知识。这一段一般是按两步进行教学的：

①进行新知识范围的尝试题的练习。

②阅读课本和讨论。通过讨论研究，进行第二次知识反馈。教师掌握学生对新知识的理解程度和逐步应用情况，及时小结，进行第二次调控。第二次反馈成功的关键在教师，教师要善于设问，造成师生双方在知识的重点区域展开讨论，反复研究，以获新知。

（3）巩固加深过程——第三次反馈深化知识。通过形式多样的课堂活动，达到深化新知的目的。在活动中教师获取信息，并利用小结，及时调控。这就是第三次反馈，目的是了解学生掌握新知识的深度，培养智能。

（三）课堂结构特的征与控制

注入式教学，教师热衷于单向信息传递，滔滔不绝地向学生灌输学科信息，学生则致力于单一的听讲，师生间缺乏相互间的信息反馈。反馈教学法则不同，特别重视反馈信息。

反馈教学法的课堂结构具有反馈的层次性、反馈的评价性、反馈的效益性、反馈的多样性。

（1）反馈的层次性。反馈教学法规定一节课至少三次集中性反馈，这三次反馈在层次上逐步加深。

反馈教学法的三段六步不是孤立的，而是有机地联系在一起，构成一个整体。每一步都制约和影响其他各步教学活动，而且在其他活动作用下，对整体结构产生影响，使整个课堂教学结构系统，表现出高度的整体特征。另外这六步之间，以一定的联结方式和运动层次组合成一个教学结构统一体，以整体性形式表达出来，形成反馈教学法课堂教学结构的整体功能。

从信息的角度讲，教学是一种有效地选取、组织、传递和运用信息，促进人的有效发展的活动。因此所谓教学方法，也是有效地选取、组织、传递、反馈和调节各种信息的手段。教学方法主要是依靠运用信息来发挥自己的功能。反馈教学法课堂教学结构的三段六步，是由低级向高级的转变。反馈教学法的几次集中反馈，体现了层次性和有序性，每次反馈不是旧知识的简单重复，而是螺旋上升、层层递进。第一次集中反馈是为新课做好铺垫，在新旧知识之间铺路架桥；第二次集中反馈是为新课做好迁移，让学生利用旧知识去探索新知识、培养自学能力，第三次集中反馈是通过多种形式的练习，使学生学到新知识、巩固新知识，通过综合练习达到深化知识发展智能的目的。

（2）反馈的评价性。反馈教学法，它既为教师提供调整教学的信息，又为学生提供调整学习的信息。对于来自学生的反馈信息，教师要再反馈给学生，使学生改进学法。

对反馈评价应特别注意三点：

①及时。一般说延缓评价会降低效益。

②准确。对不同的意见，尤其是模棱两可的意见，要给予准确的评价。

如果不置可否，或评语含混其词，如“都正确”、“都不对”，就会失去评价作用，或者给学生错误信息，影响学习效益。

③突出重点。对来自重点内容方面的反馈要多加评价，反之则精简评价，切勿纠缠，分散精力。

（3）反馈的效益性。过去提问只抽优等生，不抽差等生，只让少数人参与反馈，大多数被搁置一边，这样得来的反馈信息带有片面性。反馈教学法重视反馈信息的准确有效，反馈信息的量大面广。

（4）反馈的多样性。反馈形式多种多样，学生的课堂学习中的反馈主要是智力型反馈，它具有灵活多样的特点。归纳起来有以下七种：

①完整性反馈。这是指教师在教学中除提供完全正确的答案外，还应该告诉学生有关他们出错的原因，这样就比简单的“是”或“不是”的效果好，这样做能有效地促进概念的学习。

②即时性反馈。即通过当堂的提问或板演、讨论、争辩，复述作业，小结等形式及时进行反馈，纠正学生的错误，鼓励学生的成功，研究表明，即时性反馈比延时性反馈效果好。

③连续性反馈。在练习中加快反馈频率容易形成技能技巧，特别是在概念学习中，连续反馈比间歇性反馈效果好。

④肯定性反馈。就是输出客体对输出主体所输出的知识表示肯定的态度。如学生对教师讲的内容用点头微笑表示理解；学生回答老师提出的问题正确，老师用肯定的手势、满意的表情、赞许的语言给予肯定，这都是属于肯定性反馈。

⑤补充性反馈。任何一个输出主体，输出的信息都不可能是十分完整的，这就需要通过反馈对原信息进行补充，这样的反馈即为补充性反馈。在教与学的双边活动中，师生都要重视补充性的反馈，虚心听取双方意见，不断补充自己的知识，使其观点正确，知识完备。

⑥启示性反馈。输出主体在输出过程中不断得到反馈，从而与主体原有知识结构中的知识相融合，或者闪现灵感的火花，或者填补、接通原来未通的思路，使原本某个苦苦思索的问题得到答案，这样的反馈便是启示性反馈。

⑦争论性反馈。输出的主体在输出知识之后，从不同方面得到否定性、商榷性的信息反馈叫做争论性反馈。争论性反馈对人们的知识结构起到优化作用。同学之间、师生之间争论，都能引起“智力激荡”，争论双方大脑神经细胞会处于兴奋状态。

矫正是反馈的忠实伴随者。反馈教学的三段六步教学活动中每次反馈后紧接着的就是矫正。如果有了学生掌握知识的反馈信息，而不让学生进行矫正学习，这样的反馈信息再多再准确也无价值。因为它无法实现学习目标。

矫正过程中应注意三点：

第一讲究方法。学生未学懂，一方面原因可能是出在教学的知识上，另一方面可能是教师的方法不妥。因此，在矫正时，要在选择不同的教学方法上下工夫。通过用使学生易学易懂的方法进行教学使学生的知识缺陷及时得到弥补。

第二依靠学生。要在教给矫正方法、建立有效的控制程序上下工夫，提高矫正的质量，避免流于形式。

第三要讲究效率。减少随意性，形成反馈和矫正过程的良性循环。应当把重点放在方法上，为了克服矫正过程的恶性循环，还必须重视前馈，做到防微杜渐。

总之，反馈教学能把教学系统的控制权牢牢地掌握在教师手里。教师能密切注视学生的学习动态，及时捕捉反馈信息，及时调控，使教学处于最佳状态。

（四）反馈教学法的优点

（1）有利于信息反馈和调控。学生彼此之间，师生之间，师生和教材教具之间形成多向教学信息联系，保证反馈信息的转换和畅通。

（2）有利于能力培养。学生掌握原有的本门学科信息，在大脑中通过程序编码，形成知识结构，把概念、原理、规律排列得井井有条，即使学科知识得到巩固，又可随时提取应用。这样不仅培养训练了学生的能力，开发了智力，同时学生逐步掌握了学习方法。

（3）有利于因材施教和个性发展。反馈教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如何去学。它最基本的特点与要求，是把课堂上获取知识的主动权，交给了学生。

（4）克服了思维定势。反馈教学法的最大优点是通过频繁及时的反馈与适当的矫正，避免误差的积累和前后误差的混合，克服思维定势负迁移的形成。

（5）能顺利达到预定目标。大多数学生经过频繁及时的反馈—矫正后，能顺利达到预定目标，不但提高了进一步学习的认识前提能力，而且提高了学习的自信心，增强了教师的责任感。

（6）优化了课堂教学。实现了教学目标、教学过程、教学内容、教学方法和教学效果优化。

三、协同教学的课堂模式与方法

（一）理论假设

传统的课堂教学，存在着很多问题：①单元目标、课时目标不明确，课堂教学常带主观随意性；②学科教学内部结构不合理，重知识传授，轻能力培养和个性发展，教法单一，手段落后，教学缺乏针对性和趣味性；③重单科教学，忽视各科教学在知识传授和能力培养方面的相互联系和渗透；④课堂教学中各因素的组合松散无序，机械单一，主客体情感不协调，教师苦教，学生苦学，激励、评价、反馈不及时。

课堂教学是隶属于教育教学系统的一个开放的小系统，这个小系统主要包括教学主客体、教学内容、教学方法、教学目标等要素，如果使这些要素之间形成相互联系的机制，使其达到协同、合作、同步、互补，形成课堂教学新的有序结构，就可能发挥课堂教学的最佳整体功能，提高教学质量，促使学生身心素质全面和谐发展。

（二）课堂教学结构

20世纪80年代以来，我国教育工作者总结出的五类常用的教学模式可供我们借鉴，即①传递——接受式（激发学习动机→复习旧课→讲授新课→巩固运用→检查评价）；②自学——辅导式（自学→讨论交流→启发指导→练习总结）；③引导发现式（准备→初探→交流→总结→练习）；④情境——陶冶式（创设情境→参与各类活动→总结转化）；⑤示范——模仿式（定向→参与性练习→自主练习）。这五类模式，是我国近十年来教学改革的新成果，一些模式，经过加工改造能为我所用，如传递接受式，只要我们根据协同学原理，进一步明确五个环节的目标和任务，添加必要的辅助环节重新组合，就可能成为知识性新授课的协同教学模式。

（三）课堂实施办法

（1）实现教师主导作用和学生主体作用的协调合作。协同教学过程的本质是使教材的知识结构，教师讲授的教学内容结构与学生的认知结构融合起来，形成协调、同步、互补，合作的关系，一抓教学目标的认同，二抓目标达成的协同实施，三抓教学效果的共同评价，把学和导结合起来，例如，教“日、月、水、火”一课时，教师首先提出目标，今天我们学习“日、月、水、火”几个字，学生认同后，以猜谜语的方法组织对生字的识记，理解，达到协同实施的目的，然后，用反馈练习的形式让学生对自己的学习效果进行自我评价，教师通过巡视了解情况，再次反馈评价，使整堂课在师生的愉快合作中完成教学任务，实现教学目标。

（2）建构整体的知识网络，狠抓知识的内在联系。协同教学，强调在教学中站在整体知识的高度。全面计划，进行综合型、立体型教学，摒弃传统的“就课上课，不顾他人”的做法，突出各科知识间的纵横联系，发挥教学的整体功能。例如，教《小白兔和小灰兔》一课时，教师用表演翻地、拔草、施肥、浇水、捉虫等动作的方法，渗透种白菜的知识，训练劳动技能。教《求比一个数多几的数》的加法应用题时，教师把“小小动物出来玩”一歌加进数字，让学生在唱跳的过程中比较多少，融音乐欣赏，观察比较于一炉，还把“朋友”二字的笔画数编成应用题，学生在计算的过程中了解字的笔画，加强对汉字的记忆，教《狼和小羊》一课时，教师先问：“我们学过一篇写狼的文章，谁能说说这篇文章的内容？”学生在回忆，表述的过程中巩固了旧知，迁移到新知。

（3）综合培养学生多方面的能力。协同教学强调培养学生素质，我们把学生素质的培养落实到每一课的教学上，教师在教学时运用多种形式、各种手段培养学生的能力。例如，教“日”字，教师先用谜语“又大又红一个球，东升西落挂空中”引出新课，拼读辨形后，打出太阳东升西落的幻灯片，让学生观察太阳东升西落的天边、云彩、大地的景象，然后口述太阳升落的壮丽景色和太阳的用途，通过观察，口述，学生的观察力，口头表达力，想象力，思维能力都得到训练和提高。又如：教《乘法的初步认识》一课时，教师用对口令排队伍，按要求画梨子，照样子给物体归类的方法，训练学生的计算能力、理解能力、形象思维能力和归纳概括能力。