教学模式简介

一、教学模式研究的缘起与教学模式的定义

教学模式 （Model of Teaching）一词最初由美国学者乔伊斯 （B.Joyce）和韦尔 （M.Weil）在1972年出版的 《教学模式》一书中提出。该书总结了当时流行的各种教学模式，一共为二十五种，并对这些模式进行了分类，归纳为信息加工型教学模式、社会型教学模式、个人型教学模式和行为系统型教学模式四个范畴。[1]一般认为，这是最早对教学模式进行的系统研究。该书作者以结构序列（课堂活动实施的顺序）、社会系统 （包括教师角色和师生关系及各种规范）、反应原则 （教师应该怎样对待学习者）和辅助系统 （模式需要的其他必备条件）四个方面为框架，构建教学模式。乔伊斯和韦尔指出，他们的目的在于 “试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”[2]。受乔伊斯和韦尔的启发，许多教学研究人员都已开始从事教学模式的研究，其中，美国北佛罗里达大学的保罗·D.埃金等人在20世纪70年代末合著出版了 《课堂教学策略——课堂信息处理模式》一书，就是受乔伊斯和韦尔研究的启迪，经过教育科学实验和教学实践撰写而成的。美国的许多大学还开设了有关教学模式的课程，一些教育学和心理学书中安排了专门讨论教学模式的章节。[3]

我国在1984年以后才开始重视教学模式的研究，国内学者对教学模式的定义众说纷纭[4]，迄今未达成一致的看法。在教育学界，有人认为教学模式是 “与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略体系”[5]；有人认为教学模式是 “特殊的教学方法，适用于某些特殊的教学情境”[6]；李定仁教授将教学模式定义为“依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略”[7]。

在中国外语教学界，学者们对教学模式也有各种不同的定义。比如，我国外语教学专家张正东的定义是：“教学模式是有理论支持的教学活动的操作框架。它可能根据一定的教学理论而建成，也可由概括实践经验来形成。”[8]东北师范大学英语系主任隋铭才对英语教学模式的解释是：“对语言教学理论或和英语教学过程各主要因素本质及其相互关系等的形象性表述。”[9]

对以上教学模式的各种定义，作者更倾向于李定仁教授的定义。第一，教学模式一方面必须是一定教学理论或教学思想的具体反映，另一方面必须符合教学客观规律。因为即使是在先进的教学思想或理论指导下构建出来的教学模式，若不符合教学的客观实际，将没有任何应用价值。第二，该定义吸纳了教学模式是“教学程序及其方法的策略体系”的观点，并指出这一策略体系还包含 “教学过程中诸要素的组合方式”，因而将教师、学生、教材、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，使教学模式更具直观性和可操作性。

由此，可以将英语教学模式定义为：在一定的教育教学理论指导下，或以英语教学实践为基础，为实现某一英语教学目标而形成的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

该定义揭示了英语教学模式的生成有两个途径，一是根据教育理论演绎出理论模式，在实践中加以检验和完善，形成比较稳定的框架；二是从教学实践中归纳总结出教学模式，并上升到理论高度。教学实践不仅是教学模式理论生成的逻辑起点，也为正确选择和应用教学模式提供经验。教学模式是一个比较稳固的教学程序，但不是僵化、一成不变的，是一个不断发展和变革的子系统，教学理论和实践使教学模式生成和应用成为可能、可行。

需要指出的是，“教学”一词既可指教师的 “教”，也可指学生的 “学”。所以，教学模式既可指 “教”的模式，也可指 “学”的模式。显然，上述定义都侧重于 “教”的模式。除非特别说明，本研究所指的教学模式都属于 “教”的模式的范畴。

二、教学模式的结构和功能

（一）教学模式的结构

从教学模式的定义可以看出，人们对教学模式这一概念持有不同的看法。但在对教学模式的结构认识方面基本趋向一致，只是在表述上有些细微区别。吴永军认为教学模式是由指导思想、理论依据、目标、实现条件、操作程序、主要变式和评价构成[10]；李如密认为教学模式是由理论基础、功能目标、实现条件和活动程序构成[11]；闫承利指出，教学模式的构成要素应包括指导思想、理论基础、功能目标、实现条件、活动程序、效果评价等六个方面。[12]李定仁教授从教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、师生组合、教学条件和评价六个方面对教学模式的构成进行了阐述，认为这六个要素彼此联系，相互蕴含，相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。[13]

1.教学思想或教学理论

任何教学模式都有一定的教学理论或教学思想依据。有的教学模式是在长期的教学实践中形成的，可能在开始时没有明确的理论依据，但在对教学经验进行系统分析、综合和概括时，总有其一定的指导思想。

2.教学目标

教学模式都是指向一定的教学目标，都是为实现或达到一定的教学目标而设计的。如自主学习模式的目标在于改变脑力劳动的片面性，培养学生的自主学习能力。

3.操作程序

操作程序是教学活动展开的时间序列或逻辑步骤。每一种教学模式都有一套独特的操作程序，它是教学模式得以存在的必要条件。

4.师生组合

教学是教师教和学生学的统一活动。在这种活动中，教师和学生分别占据一定的地位，扮演不同的角色，发生相互作用。不同的教学模式有不同的师生组合。在以培养学生的自主学习能力为主的教学模式中，教师是 “指导者”，所扮演的角色是对学生的学习进行全面的指导；学生的角色则是在教师指导下的自学。

5.教学条件

教学条件指完成一定的教学目标，使教学模式发生效用的各种条件。任何教学模式都有其限定条件，只有在限定条件下才能有效。教学条件包括多方面的内容，有教师、学生、教材、教学媒体、教学时空等。例如英语网络自主学习模式必须有网络教室，网络课程。

6.评价

评价是教学模式的一个重要因素，包括评价的方法和标准。教学模式的目标、程序和条件不同，评价的方法和标准也就不同。一个教学模式一般都要规定自己的评价方法和标准。如罗杰斯的非指导性教学模式规定主要实行学生的自我评价；布鲁姆的掌握教学模式采用诊断性测验、形成性测验和终结性测验三种形式。

（二）教学模式的功能

教学模式作为教学理论与教学实践的桥梁和中介，一方面，能以简约化的形式表达一种教学思想或教学理论，便于被人们掌握和利用，另一方面，能够为教学实践者提供达到教学目标的条件、程序和活动方式，改进教学过程、方法和结果。因此，总体上来说，教学模式具有实践和理论两个方面的功能。[14]李如密将教学模式的功能具体表述为描述组建、咨询阐释、示范引导、诊断预测和系统改进五个功能。[15]

1.描述组建功能

教学模式筛选了被实践证明行之有效的教学经验，经过概括和简化，组建为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来描述某一特定的教学过程所涉及的各种因素以及它们之间的相互关系。教学模式的组建往往围绕某一主题进行，这就使教学模式具有强大的凝聚力和个性特点。经过教学模式所构建的教学理论，不仅是浓缩和精炼的，还具有可行性、典型性和优效性。优秀教师可以借助教学模式的描述组建功能，将成功的教学经验进行加工和升华，使之转化为一般理论，从而提高教学理论的概括层次。

2.咨询阐释功能

教学模式作为教学理论的简化形态，可以通过简明扼要的语言文字和象征性的符号和图形来阐释教学理论的基础及基本特征，使教师直观而迅速地把握和领会其精神，从而完成给实践者提供咨询的任务。教学模式的咨询阐释功能的发挥，有利于教学理论的普及与传播，成为教学理论的 “宣传员”和 “解说员”。教学实践者通过对教学模式理论要点的理解和操作要领的把握，增强其驾驭教学模式的信心和选用教学模式的针对性；使教学实践者自觉接受教学理论的指导，克服教学实践的盲目性，增强有效性。

3.示范引导功能

教学模式为一定的教学理论应用于教学实际规范了较为完备、便于操作的实施程序。初任教师若掌握了一些常用的教学模式，就有了进行教学的常规武器，可以很快过渡到独立教学，从而大大减少盲目探索、尝试错误所浪费的时间和精力。教学模式的示范引导功能，旨在交给教师教学的 “基本套路”，并不限制或扼杀教师的创造性。教师在运用这些 “基本套路”时，可以根据具体教学条件或情境灵活调整，形成适合教学实际的 “变式”。教学模式的示范引导功能的发挥，对于青年教师尽快独立教学、学校教学工作规范化、正常教学秩序的建立等，具有非常重要的意义。

4.诊断预测功能

教学模式的诊断预测功能是指教学模式能够帮助预见预期的教学结果。对照教学模式的理论基础、功能目标、实施条件、操作程序可以对教学活动进行诊断，能够发现教学中存在的问题，像教学目标不明确、实施条件不具备、操作要领不规范等，查明原因即可据此改进教学。教学模式同时还可以帮助预测预期的效果。教学模式的实施必须具备某些条件，如果具备了这些条件，就必然会有某种结果出现。教学模式的诊断预测功能的发挥，可以有效地增强对教学过程的控制和调节，使之朝着预期的方向发展，取得预期的教学效果。

5.系统改进功能

教师通过应用教学模式，使教学活动过程系统化，构成一个整体优化的系统。为了适应新的教学目标，就要求与之相应的教学条件、活动程序诸要素做一些改进，要求教师提高能力水平，以促进教学模式转化，直至以更有效、更完善的新模式取代僵化、显得落后的旧模式。教学模式的系统改进功能是建立在教学整体观基础之上的，它要求我们以整体、动态的眼光看待教学过程的模式优化转换问题。教学模式的系统改进功能的发挥，可由此带动课堂教学、师生关系、教学评价、教学管理等教学领域的一系列改革。

三、教学模式的分类

教学模式的分类就是按照教学模式的共同特点将它们归属到一起，又按照某些不同特点将它们区别开来。

1.国外对教学模式的分类主要如下。[16]

乔伊斯和韦尔根据教学模式的理论根源将教学模式分为信息加工教学模式、个别化教学模式、社会互动教学模式和行为控制教学模式。

美国学者纳特豪 （Nathall）和史奴克 （Snook）依据教学过程的特性将教学模式分为行为控制教学模式、发现学习模式和理性模式三类。

小安格林 （L.W.Anglin Jr.）等人将教学模式分为两类：以群体定向的教学模式和以个体定向的教学模式。

巴班斯基在 《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中列举了几种有代表性的教学模式：讲解－再现的教学型、程序教学型、问题教学型和再现－探究教学型。

2.国内对教学模式的分类主要如下。[17]

甄德山按师生活动的不同强度把教学模式分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式五类，第一类教师活动强度最大，学生活动强度最小；第五类教师活动强度最小；学生活动强度最大。

王策三把教学模式分为三类：师生系统地传授和学习书本知识的教学模式、教师辅导学生从活动中自己学习的教学模式、折中于两者之间的教学模式。

柳海民依据学生获取知识的主要途径和来源划分成师生问答式、系统接受式、自主发现式和融系统接受和与主动发现于一体的教学模式。

另外，有人依据教学模式形成或创立的方法把教学模式分为归纳和演绎两大类教学模式；还有人将教学模式分为认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式。

上述教学模式的分类是针对一般教学模式而言的，各个学科有它自身的特殊性，因此有必要区分一般教学模式与学科教学模式。[18]李方教授认为，学科教学模式具备一般教学模式的所有特点，但模式的建构和运用受制于学科教学的特殊规律。一般教学模式是抽象层面的模式，学科教学模式则是具体层面的模式。他根据一般教学模式的特征，认为学科教学模式是在一定教学思想或理论指导下，对某一学科领域中特定的教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的，正确反映学科教学客观规律并适用于本学科或其他学科教学实践的，以系统、有序、简明的形式表达其结构关系的一种教学行为范型。[19]

从语言教学角度来讲，美国应用语言学家爱德华·安东尼（Edward Anthony）在1963年对语言教学的理论和由此产生的教学程序之间的关系作了区分，他从模式的概念化和组织化方面把语言教学模式 （model）分为理论层面的模式／路子（approach）、联系理论与课堂实践的层面 （method）和课堂具体操作层面（techniques）三个层次[20]；语言学家理查兹 （Richards）和罗杰斯 （Rodgers）对安东尼的模式 （model）作了修改和扩充，提出了任何方法 （method，指广义的教学法）都有理论 （approach）、设计 （design）和过程 （procedure）三个层次（见图3.1）。[21]理论是指作为语言实践和语言教学原则来源的语言理论和语言学习理论，是从理论上作出的语言教学提议 （proposal）。设计是指考虑和语言教学有关的各种因素的一个层面，如教学目标、教学材料的选择和组织标准、教与学的活动类型、教师和学生的角色及教学材料的角色等。过程属于模式的课堂实施层面，是语言教学操作中的各种技巧 （techniques）、训练方式和教学行为。罗伟对理查兹（Richards）和罗杰斯 （Rodgers）的 “设计”概念进行了解释，指出 “一种方法（method）[22]的形成，理论上依据某一种模式／路子 （approach），通过对相关因素组合设计 （design），最后在具体的教学过程 （procedure）中得以实现”[23]。

根据安东尼、理查兹和罗杰斯等学者对语言教学模式层次的划分，我们可以看出，有的语言教学模式没有具体的理论指导思想，如语法翻译法。有的则没有规定具体的课堂操作方式，认为各种有利于语言学习和交流的方法像小组活动、语言游戏和角色扮演等都可使用，交际语言教学属于这一类。有的则三个层面都具备，如听说法，其语言理论是结构主义语言学，该理论把语言看作是一个由结构上相关的各意义成分组成的系统，认为掌握语言结构是至关重要的；其语言学习理论是行为主义心理学，认为语言学习过程是习惯形成的过程，因此通过刺激反应和强化等一系列措施，可以使学生达到掌握语言结构的目的。在教学目标、教师和学生角色、教学材料及课堂活动等方面都以掌握语音和语法结构为中心进行设计和操练。

图3.1 广义教学方法 （模式）的组成成分

（Richards＆Rodgers，1986：28）

王才仁从教学和管理各环节来划分，也提出了教学模式 （model）的三个层次，即宏观模式 （语言教学模式或英语教学模式）、中观模式 （大纲设计层次模式）、微观模式 （课堂教学模式）。[24]

根据教学模式的分类研究，我们可以将教学模式的层次归纳如表3.1：

表3.1 教学模式的层次性

续 表

四、教学模式研究的发展趋势

对于教学模式研究的发展趋势，有学者从教学模式的目的、结构、功能和方法四个方面进行了探讨。[25]认为在研究目的上，由 “教授模式”和 “学习模式”向名副其实的教学模式发展；在研究结构上，走向概括性与操作性的辩证统一；在研究的功能上，由单一性向多样性发展；在研究方法上，由演绎法与归纳法并举。李如密认为，教学模式的总体种类趋向多样化，理论基础趋向多元化，形成途径趋向演绎化，师生地位趋向合作化，目标指向趋向情意化，操作程序趋向灵活化，教学手段趋向现代化，教学模式的研究发展趋向精细化。[26]

李定仁教授认为，真正的趋势乃是对现实的合理否定，是对现实认真反思之后才有可能作出的一种预测。要深化教学模式的研究，应该注意如下几个方面的问题[27]：

（一）树立正确的教学模式观

教学模式研究不能在教学模式的限制下兜圈子，这样，教学模式研究的意义才能真正凸显出来。教学模式研究本身不仅仅是目的，更是一种研究手段，它本身就内含着一种方法论的意义。通过教学模式研究，一方面可以检讨现行教学论的弊端，梳理教学论研究的已有成果；另一方面，可以借此更新教学论研究的思维方法，寻求教学论体系重建的新途径。

（二）加强教学模式的比较研究

教学模式尽管取得了多元生存的态势，但多元生存的普遍性与合理性远未确立。因此，多元的教学模式缺乏令人信服的权威性与规范性。由多元引起的混乱，迫使我们必须重新检视现有的教学模式，以科学的态度加以总结，通过深入扎实的研究确立几种可供选择的规范性的教学模式，或基本教学模式。通过比较研究，可以改变目前教学模式研究成果的散漫无序状态，达到 “多元并存，优化选择”的目的。

（三）致力于教学模式的实验研究

教学实验和教学模式有着密切的联系。从教学实验的功能、效应、评价看，教学实验与教学模式的生成与改造有着紧密联系；从教学模式的构成逻辑看，教学模式得以构成也离不开教学实验的参考。而且，通过教学实验生成与改造的教学模式的应用和推广同样有赖于教学实验。我们已经评介了大量国外教学模式，国内的教学改革也促进了许多教学模式的出现，而教学模式又不是可以生搬硬套的程式，其应用推广离不开实验研究。因此，有必要对现行的教学模式进行实验研究以便推广应用。

（四）重视网络环境下的教学模式建构

以因特网为主要标志的数字化通信网络广泛应用于教学领域，给传统的教学带来极大的影响和冲击。网络环境对传统教学的影响和冲击主要表现在：网络突破教学时空限制，只要具备上网条件，在任何地点，任何时候都可以进行学习；网络拓展教学信息源，传统的书本和教师不再是教学信息的唯一来源；网络扩大教学信息交流范围，学习者可以通过电子邮件，聊天工具、网络论坛等和教师以及其他人进行交流；网络综合教学信息表达传播方式，网络将音频、视频、文本、图片和动画等媒体集于一体，极大地丰富了信息的表达和传播；网络提供个性化的教学环境，学生可以根据自己的需求选择教学内容，按照自己的学习方式和进度完成学习任务。在这种情况下，如何构建新的教学模式以适应时代的要求成为一个重要课题。

五、相关概念辨析

（一）教学模式与教学方法

在本章第一节已讨论了教学模式的含义，在此不再赘述。汉语中的 “教学方法”在英语中有两个词表示，一个是 “method”，一个是 “technique”。在外语教育范围内泛称的教学方法 （teaching method）可指四种不同含义中的一种：一门独立的科学；教学理论；高校外语系科的一门科目 （subject）；具体教学活动的操作模式和方式方法。[28]如理查兹 （Richards）和罗杰斯 （Rodgers）提出的外语教学方法结构体系 （见图3.1）。在英美教学法文献中的 “technique”是指具体的教学方法。

对于教学模式与教学方法这两个概念的关系，从教育研究文献来看，存在两种观点。一种是将教学模式等同为教学方法，认为教学模式是适用于某些特定的教学情境的 “特殊的教学方法”[29]；一种观点认为，教学模式所体现的不仅仅是教学方法，而且是教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。[30]本研究认为，要弄清两者的关系，首先要看所提教学方法是泛称的教学方法还是具体的教学方法。从泛称的教学方法来看，教学模式和教学方法有共同之处，“教学模式有教学的大方法的俗称”[31]。美国心理学家和教育家布鲁纳的 “发现教学法”[32]，也有文献称为 “发现教学模式”；保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的 “暗示教学法”也叫 “暗示教学模式”[33]。从具体的教学方法来看，教学方法是教学模式的一个组成部分，教学模式通过教学方法来实施；教学模式是教学方法多样性、灵活性、客观性和稳定性在具体教学过程中的统一。[34]同一具体教学方法，可应用于不同的教学模式，但必须适应教学思想和教学实际的要求。

（二）教学模式与教学策略

教学策略这一术语从20世纪70年代末提出以来，至今尚无统一的说法。

阿姆斯特朗认为教学策略是 “有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达成某一单元所确定的教学目标”[35]。保罗·D.埃金等人则认为教学策略是 “为完成特定目标所设计的指示性教学技术”[36]。

目前，我国研究者对教学策略的看法大致有三类[37]：（1）把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；（2）把教学策略作为一种教学思想，主张 “教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”；（3）认为教学策略与教学 “方法”“步骤”教学模式同义。上述三种看法，都从不同的角度对教学策略的范畴加以界定，其中一个主要的共同点就是教学策略重点研究 “如何教”一类的问题，它是教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于实现最优教学目标的工作方式之总和。为适应处理课堂教学中大量的动态信息，教学策略必须具有指导性、灵活性、最优化等特征。

针对上述观点，有学者从策略的含义出发，指出教学策略是教学实施中进行的系统决策活动的一个动态过程，是通过概括性思考对教学活动全过程进行的预先谋划。在教学模式与教学策略的关系方面，也存在不同的看法。有学者认为，两者都反映了教学的某种程序，但教学模式具有相对稳定性，而教学策略则具有变通性。因此，教学策略可以根据实际情况对教学内容、方法、组织形式等进行补充、调整，包括对教学模式进行选择，甚至修定具体教学目标，使之更符合当时的情境，趋向于总体目标的达成。[38]教学策略与教学模式的关系又不完全是上位概念和下位概念的关系，教学策略决定着教学模式的选择，教学策略的建构和使用不仅补充、完善了既有的教学模式，同时也促使了新教学模式的形成。[39]另有文献则将教学策略作为教学模式的一个组成部分，认为每一教学模式都有一套完整的策略，通过教学策略来实现教学目标。[40]

由于学界对这三个概念的界定没有形成统一的看法，因此，对它们之间的关系的认识也不一致。但随着研究的深入，这种模糊的认识将日趋清晰、明朗。

（三）分层教学模式

分层，即根据一定的标准将具有相似特质的事物归为一个层面。分层教学模式是一种具体的教学模式，是以一定的教育教学理论为指导，为实现某一教学目标而在教学过程中将学生、教学材料进行分层，以满足不同水平层次学生的学习需求，照顾学生的个体水平差异。

分层的教学思想，是本研究在消化吸收自组织理论、建构主义理论、社会互动理论和二语习得等理论的基础上提出的，是本研究的一个中心概念。

[1] Joyce，B.＆Weil，M.Model sof Teaching.Seventh Edition.Pearson Education Asia Ltd.And China Light Industry Press，2004：39－295.

[2] Joyce，B.＆Weil，M.Model sof Teaching.Englewood，New Jersey Prentice Hall，1972：1.

[3] 李定仁主编.教学论研究二十年 ［M］.北京：人民教育出版社，2001：266.

[4] 李方.一般教学模式与学科教学模式 ［J］.课程·教材·教法，2001，（5）.

[5] 转引自李定仁主编.教学思想发展史略［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：270－271.

[6] 温世颂.教育心理学 ［M］.台北：三民书局，1980：269.

[7] 李定仁主编.教学思想发展史略 ［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：271.

[8] 张正东.外语立体化教学法的原理与模式 ［M］.北京：科学出版社，1999：279.

[9] 隋铭才.英语教学论 ［M］.南宁：广西教育出版社，2001：222.

[10] 吴永军.当代教学论研究的新课题——教学模式简介 ［J］.江苏教育，1990（6）.

[11] 李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨 ［J］.课程·教材·教法，1996（4）.

[12] 闫承利.课堂教学的策略、模式与艺术 ［J］.教育研究，2001（4）.

[13] 李定仁主编.教学论研究二十年 ［M］.北京：人民教育出版社，2001：268－269.

[14] 李定仁主编.教学论研究二十年 ［M］.北京：人民教育出版社，2001：271.

[15] 李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨 ［J］.课程教材教法，1996（4）.

[16] 参见李定仁主编.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001：274.

[17] 参见李定仁主编.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001：274－275.

[18] 李方.一般教学模式与学科教学模式 ［J］.课程·教材·教法，2001（5）.

[19] 李方.一般教学模式与学科教学模式 ［J］.课程·教材·教法，2001（5）.

[20] 参见Richards，J.C.and Rodgers，T.S.Approaches and Methodsi n Language Teaching.Cambridge University Press，1986：15.

[21] Richards，J.C.and Rodgers，T.S.Approaches and Methods in Language Teaching.Cam-bridge University Press，1986：16－27.

[22] 作者注：“method”在此应译为 “教学法”，与具体教学方法 “technique”区别开来。

[23] 罗伟.大学英语教学模式的本质与模式验证——兼评应惠兰等的主题教学模式 ［J］.外语教学与研究，1999（4）.

[24] 王才仁.英语教学交际论 ［M］.南宁：广西教育出版社，1996.

[25] 姚云.谈教学模式的研究趋势 ［J］.课程·教材·教法，1995（10）.

[26] 李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨 ［J］.课程教材教法，1996（4）.

[27] 李定仁主编.教学论研究二十年 ［M］.北京：人民教育出版社，2001：291－293.

[28] 张正东.外语教育学 ［M］.北京：科学出版社，1999：3.

[29] 温世颂.教育心理学 ［M］.台北：三民书局，1980：269.

[30] 闫承利.课堂教学的策略、模式与艺术 ［J］.教育研究，2001（4）.

[31] 闫承利.课堂教学的策略、模式与艺术 ［J］.教育研究，2001（4）.

[32] 李秉德主编.教学论 ［M］.北京：人民教育出版社，1991：208.

[33] 李定仁主编.教学思想发展史略 ［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：284.

[34] 闫承利.课堂教学的策略、模式与艺术 ［J］.教育研究，2001（4）.

[35] D.G.阿姆斯特朗，等.中学教师实用教学技能［M］.中国劳动出版社，1991：144.

[36] 保罗·D.埃金，等.课堂教学策略［M］.北京：教育科学出版社，1990：（序言）6.

[37] 闫承利.课堂教学的策略、模式与艺术 ［J］.教育研究，2001（4）.

[38] 肖刚.教学策略的内涵及结构分析 ［J］.高等师范教育研究，2000（5）.

[39] 吕小峰.“教学策略”辨析 ［J］.教育与职业，2007（26）.

[40] 李定仁主编.教学思想发展史略 ［M］.兰州：甘肃教育出版社，2004：271.