“中国近现代史纲要”课程中精讲与略讲的若干方法和理论思考

“中国近现代史纲要”课程中精讲与略讲的若干方法和理论思考

刘震宇

一、问题的提出

在“05方案”中，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）的学分定为2学分，折合32课时，是四门政治理论课中最低学分的课程；虽然名义为2学分32课时，但在实际操作中，不管是放在那一学年中的上半年还是下半年，由于存在国定节假日和学校期中停课考试周，所以实际教学的时间约为28左右的课时；加之是大班教学（至少250人），教师要花一些时间去做课堂管理工作，比如考勤点名等；因此，“纲要”课程实际教学课时比较少。与此同时，相对于“纲要”所要完成的任务来讲，教学内容却比较多：首先，课程内容从1840年到当代中国，时间跨度有100多年，且历史发展过程曲折；其次，这段历史涉及政治、经济、文化等方方面面，内容丰富；第三，“纲要”教学不仅涉及史学理论，还要谈及不同领域的理论，特别是政治理论。因此，目前相比于其他课程，经过两年的教学实践，教师感到突出和主要的问题，以及大学生反映比较多的问题是：课时少与内容多之间的矛盾。这一矛盾在不同的程度上存在于各个学校同类课程的教学之中，带有一定的普遍性，那么怎样解决这一问题呢？本文试图从怎样处理好精讲与略讲方面作一些理论思考，并在实践中进行一些尝试。

二、“纲要”教学中关于精讲与略讲的基本原则

尽管各门公共政治理论课程均存在着不同程度的精讲与略讲的问题，但“纲要”课程的教学在共性的基础上，在处理精讲与略讲时具有其自身特有的原则。或者说，由于只有存在并根据这些基本原则，才能较好地指导并处理好“纲要”教学中的精讲与略讲。从静态的理论角度来讲，“纲要”教学中的精讲与略讲至少存在如下的一些基本原则。

第一，“纲要”在课程性质上是政治理论课属性的历史课程。这是为了在大学生世界观、人生观和价值观形成的重要阶段，起到正面和引导的作用而确定的该课程的基本功能。因此，虽然“纲要”是一门历史课程，但它首先归属于政治理论课系列的课程，这就决定了该门课程不同于历史课程的政治属性，是服务于国家意识形态的，这也决定了该门课程首先要实现的政治目的。中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，“纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。即通过课程的讲授，帮助大学生掌握“两个了解”、懂得“三个选择”，最终在大学生世界观、人生观和价值观形成的重要阶段，起到其应有的作用。由于课程性质的这一基本定位，便决定了哪些内容该精讲，哪些内容要略讲。比如，精讲的内容应该定位于课程的框架或提纲，重点是中国化的马克思主义理论的历史的演变，以及与社会历史的沿革，特别是相互之间的关系；相反，与上述内容无关或相关性较弱的历史或历史事件及过程本身等则略讲。又如，从课程上、中、下三编中的章节角度来看，重点应放在中编和下编；从具体的章节来说，第三章“辛亥革命与君主专制制度的终结”一定是上编的精讲部分，中编的精讲部分应属第四章“开天辟地的大事变”，下编的第八章“社会主义基本制度在中国的确立”和第十章“改革开放与现代化建设新时期”需要精讲。同时每个章节中的具体小节和具体内容，也可以根据上述的重点，进一步确定精讲与略讲的内容。

第二，作为具有双重特性的另一属性，“纲要”课程同时也是一门具有其学科自身规律的历史课。虽然被赋予了政治课功能，但是其政治功能的载体仍然是中国近现代历史，是从中国近现代历史沿革的讲授中，赋予政治教育的功能。既然是历史课程，就有了历史课程自身的学科规律，即历史发展自身的规律性。这一基本原则也决定了课程精讲与略讲的内容：社会历史发展的内在的规律，比如运用马克思主义理论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑两对矛盾，分析杰出的历史人物和人民群众之间的关系，运用阶级矛盾和阶级斗争的理论分析历史发展的阶段性，比如中国革命和建设、阶段性转折时期的历史事件会议、历史人物等是精讲的内容；反之则略讲。具体落实到讲课之中，鸦片战争与《南京条约》、辛亥革命民主主义学说以及资产阶级共和国方案、马克思主义传播与共产党的成立、社会主义改造、改革开放和社会主义市场经济的确立与完善等是精讲的内容。

第三，与作为“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”课程的历史基础或历史背景课程，从另一个方面决定“纲要”课程的精讲与略讲内容。由“纲要”与“05方案”中4门政治理论课程的相互关系分析得出，由于“纲要”覆盖了中国近现代历史的内容及相关理论，因此与“马克思主义基本原理概论”内容有交叉，特别是与拥有最高的6个学分课程的“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”有较大的重叠，是构成该门课程的历史背景或历史基础，比如，毛泽东关于新民主主义革命和社会主义建设的思想对应“纲要”中的1919—1976年毛泽东思想产生形成、发展、成熟和曲折发展的实践阶段，其中包括1840—1919年中国反帝反封建历史阶段作为毛泽东思想形成的历史背景；邓小平理论是与“纲要”中的1978—1997年的中国历史为基础的，其中1956—1978年是作为邓小平理论产生的历史背景；而“三个代表”重要思想和“科学发展观”是对应于“纲要”中的1992—2008年的中国历史的发展的。由于“纲要”与其他课程之间的这种关系，这就从总体上决定了“纲要”课程精讲的内容是关于中国化马克思主义理论产生与发展的实践基础。凡是与此有关的基本历史事件和知识，根据与“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”中的马克思主义中国化理论的历史实践内容的密切程度的不同，确定“纲要”的内容是精讲还是略讲，并且达到怎样的广度和深度。比如，毛泽东思想中关于新民主主义总路线的历史背景，就要着重讲述和分析1840年以来社会性质的变化中的历史事件和各阶层起来斗争的结果，等等。

第四，根据教学对象本身的知识结构、兴趣和网络条件下知识的传播等方面特点，确定“纲要”课程精讲的内容。首先，大学生在初中和高中都已学过偏重于基本历史知识和历史史实的中国历史，又通过课外情节曲折的历史电视剧获得了一定的感性认识，其共同特点是层次较浅显。其次，大学生喜欢通过网络获取他们感兴趣的历史知识，而通过研究分析，网络而非专业网站的相关历史知识和内容大多数都缺乏理论分析，或理论分析深度不够；再次，这些历史事件、历史人物以及历史过程等内在规律无法较好地动态呈现，这就决定了“纲要”课程精讲的内容要在理论广度及深度的拓展并且在逻辑上展开推理与分析。具体而言，讲解的内容要在吃透“纲要”课程基本框架的基础上，讲透其理论，着重讲述中国近现代史的主题，注意点、线、面结合，加强理论联系实际，综合运用历史资料和典型的历史资料，对不同历史阶段之间的转折时期和阶段内的重大问题，要完整、准确和有权威的表述。比如，第六章的“中华民族的抗日战争”，要通过对初高中历史教材和课前、课间的交流与探讨，要求大学生概要了解在抗日战争中中国共产党领导的抗日游击战所起的作用。有些学生会存在认识偏差，认为抗战胜利的主要力量是蒋介石领导的国民党所谓的正规军。这就构成了精讲的主题，要通过对当时国际、国内环境的细致分析，特别是毛泽东军事战略思想的理论分析，以及敌后抗日作战的实际效果阐述，使大学生深刻地认识到，共产党领导的八路军、新四军在抗日战争中，特别是在抗日战争的相持阶段和反攻阶段所起到的中流砥柱作用，从而改变大学生头脑中已有的不正确观念。

总之，由于“纲要”课程内容丰富，第一，存在着对内容选择标准的把握问题；第二，从静态的角度来看，它是政治理论属性的意识形态课程；第三，它是具有自身规律的历史属性的历史课程；第四，作为其他课程的基础与背景，其针对的教学对象为大学生而非其他群体，这是需要切记的特点。上述四个基本特点，是教授内容选择的标准，同时也是“纲要”课程教学过程中怎样处理精讲与略讲内容的关键之所在。

虽然，从上述四个特点来看，单个特点的成立是不容置疑的；但在各特点之间又会存在相互冲突和矛盾。这需要教师动态把握讲课内容，对其同时兼顾。首先，在具体讲课过程中，要避免从单一特点出发去考虑问题，要做到兼顾综合；其次，根据具体内容需要，突出其中一个特点，兼顾其他三个；再次，由于这是一门政治理论课程，对现实社会解释力愈强，大学生对其基本原理和知识就愈感兴趣，因此在教学过程中，应以我国目前面临的社会重点、焦点和难点问题为导向，来指导我们授课过程中的精讲与略讲内容。