高校教师成长进步的内因和环境

一、高校教师成长进步的内因和环境

（一）影响教师成长进步的内因

教师的需要是教师个体成长进步的内在条件。它们是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及到教师的职业理想、对专业的热爱程度、工作的积极性能否维持和专业动机能否继续等方面的问题，教师的内在需要表现在下面三个方面：

1.教师的生存需要

当一个人选择教师作为职业时，无论他对这个职业有多么崇高的追求和热爱，其前提都必须是他能依赖这个职业生存下去并获得社会对教师职业的认可和保障，具体包括教师赖以生存和发展的物质基础，如工资水平、社会福利、工作条件，还包括教师这个群体所要求的基本的精神因素，如教师对自尊、荣誉的需要，对教师基本权利和社会地位认可的需要等。而且这个需要随着社会的发展与进步，也在向更高层次发展着，这些都是正当的需要，应该适当的满足。我们从教师专业发展的进程中可以看到：在20世纪六七十年代，各国开始注意到教师在教育质量提高的过程中所起到的重要作用，开始意识到“当工资水平不具有吸引专业化教师的能力时，仅仅用专业化的标准作为职业准入和优化的条件是远远不够的”。因此世界教学专业组织试图通过各种教师专业协会的建立和声势浩大的罢工来提高教师的工资待遇，改善教师的地位，这在一定范围内为教师争取了更多的生存权利，满足了教师的基本的生存需要。

但是由于生存需要本身的基础性和低层次性，对功利的追求只是教师生活的基础，不是生活的全部，不能成为教师发展的根本目标。如果教师对功利的追求绝对化或者说把手段目的化，就会导致“教师价值取向上的偏差”，从而做出不符合事物本身的性质或自身利益与需求的价值取向，如有的教师把自己的工作视为每月薪金的交换；把教师职业当做临时的跳板；利用学生家长的关系牟取私利；热衷有偿家教而漠视本职工作等。物质利益的驱使致使有些教师不愿为工作付出努力和汗水，这些都是违背“师德”的行为。

2.教师的认知、道德及情感需要

人的认知需要、道德需要和情感需要主要表现为人对真、善、美的追求。教师的认知需要推动教师对“真”的追求，表现为教师虚心刻苦、学而不厌，不断提高自身的业务水平，关注本专业知识的拓展和应用，关注教改动态和新课程的实施精神，了解学生身心发展特点，逐渐形成适应时代要求、专博相济、充满活力的知识结构，从而实现教师学科知识能力专业化和理论素养专业化。

教师的道德需要表现为对“善”的追求，是指教师遵循客观的教学规律，通过正确处理师生和师师关系，达到爱护学生、团结执教的效果，实现对自己的职业良心和社会责任感的满足，追求一种和谐、崇高的境界。对“善”的追求主要体现在教师劳动中两对基本关系的处理，即教师与学生、教师与教师之间的关系。师生关系是教师人际关系中最基本的，师生之间的交往最关键的一点就是理解。只有在理解的基础上，师生之间才能做到平等相待，才有情感的沟通和交流，才有相互的尊重和爱。在教师和教师之间的交往中，教师对“善”的追求主要体现为公正地对待同事、领导，协调不同的教育职能，形成教师集体良好的心理氛围，建立一种民主合作的新型人际关系，为能动地创造性地进行教育活动而互相配合、紧密合作。

对美的追求是高层次的精神需要，不仅关系到教师的道德人格建设，而且关系到教师的工作与生活质量。教师对美的需要从根本上说是一种情感需要，对美的感受的需要，即从自己的平凡的教学活动中体验着愉悦和崇高，从自己的创造成就活动中感受生命的激情。教师对“美”的情感需要推动教师去追求美，从而成为美的体现者和创造者。教师对“美”的追求具体包括教师对自身“师表美”和“精神美”的塑造。“师表美”是指教师的外在形象之美；“精神美”是指师表美的精神内涵和内在方面，即教师的智慧之美、人格之美，而智慧之美与人格之美的获得与人的创造性的发挥是分不开的。对“师表美”的追求主要是指教师成为美的体现者，如教师得体的着装，优雅的举止，善解人意的语言、表情等。教师不仅以自身的美成为学生审美观照的对象，而且引导着学生在审美活动中不断提高审美能力。对“精神美”的追求主要是指教师成为美的创造者，即智慧之美和人格之美的创造者。主要体现在教师充分发挥自己的主动创造性，在教学过程中形成自己的研究共同体，主动构建自身的知识体系并与教学实践形成良性互动；依靠自己的思考和决策，创造出体现自己个性和特色的教学风格、教学艺术和教学智慧，成为教育改革的动力和主体；通过不断升华自身的人性之美，如博大的胸怀，高尚的品格、坚强的意志、进取的精神，从而达到一种崇高的精神人格。

3.教师的潜在需要

潜在需要指的是教师对自身超越的需要，这是可能的，也是必然的。每一个人都是现实的人，他要被现实存在着的自然、社会所规定和制约，这种现实存在制约着人的各方面的发展，如认识水平、价值取向、思维方式等；“但人不是一种由外部条件盲目支配和随机支配的存在物，他的本质特征在于他始终具有一种基于现实又超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人，人永远要去改变它”。人的存在价值不在于接受和适应已有的一切，而在于为“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。教师对超越的追求表现在他对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的企望和追求，通过自己的探索创新活动改变目前的教育环境，同时又在改变这种教育环境的过程中改变自己，即实现教师与教育环境的双向建构过程——主体客体化与客体主体化的统一过程。

教师的潜在需要与现实需要并不是决然分开，相互对立的，而是相互作用、交叉存在于教师对自身需要的不断实现的过程中。教师的潜在需要（超越的需要）存在的现实性使教师能以一种批判的向度去面对、掌握、审视现实生活和世界，从已有的现实规定性中去追求新的自我、新的世界。教师对现实需要——功利需要，认知、道德、情感需要的实现就是在这种潜在需要的推动下，通过自身的努力和实践实现对功利、真、善、美的追求的。

（二）影响教师成长与进步的外部环境

教师的成长过程是一个不断利用外部资源和条件，进行优势积累的过程。有助于高校教师成长进步的具体环境，—般有几个方面：一是校园文化；二是教师队伍整体水平；三是教育政策、规定等。

1.校园文化对教师成长进步的影响

校园文化包含物质文化、制度文化和观念文化三个方面。

校园物质文化，包含学校组织的各种物质性的存在和构成。随着高等教育的迅猛发展，各高校都在扩大办学规模，改革教学模式，教师和学生允许在更大的教育空间活动。而其中的设备、图书、技术手段等因素的变化，都会使教师组织教学的方式、教与学过程的交流方式、师生之间交往方式产生一种更新，构成教师发展进步的一个重要环境因素。

校园制度文化，包括学校各种条例或规章制度、行为规范、纪律等，以及约定俗成的规范、学校在长期教学过程中逐渐形成的传统和风格等等。制度文化，体现的是学校比较稳定的互动模式和交往关系，反映了学校各种不同的社会地位和角色特征。教师教学经验的积累与总结、教师教学习惯和特色的形成、教师的精神面貌及其职业情绪，都受到学校制度文化的影响。

校园观念文化，包括学校特定的思想意识、价值观念等。这种观念文化常常是无形的却又无处不在的，比较集中地体现为学校的教育价值观念，包括怎样的教师是一个好的教师，什么样的教学才是好的教学等等。在观念文化中，对教师影响最大的是校风和学风。校风从价值观念和倾向上影响着教师的发展，学风从专业水平和敬业精神上培育着教师的成长。

2.教研室对教师成长进步的影响

教研室是教师行为的近身环境，是教师经常性活动的专业生活小区。教师在这里备课、学术研讨、传递信息、交流思想。教研室里体现着教师直接的人际关系，也是教师专业活动中微观心理环境，它往往决定着教师工作的情绪和心境。

教研室的集体修养水平，构成了教研室的关系状况与心理气氛：对立还是友善，粗暴还是温和，争吵还是团结，激动气氛还是平静和谐等等。教研室里教师的情绪会影响、感染他人，会成为影响教学的一个因素。教师的思维与行为方式不仅受集体的制约，而且也反作用于这个集体。

教师的专业评价、人格评价都始于教研室的同事。教研室的支持对教师成长进步来说，是日常的身边的重要支持。如果教师同行之间能够相互启发、帮助、切磋，表现出文明、奉献、同志情谊和相互理解等职业精神，一个教师对教育的贡献就不只是自身的使用价值本身。前苏联教育家马卡连柯曾做过这样的贡献比较，“在一个紧密联结在一起的集体内，即使是个最年轻的、最没经验的教师也会比任何一个有经验和有才干的，但与教育集体背道而驰的教师能做出更多的工作”。相反，如果教师相互计较、排斥、相容性差，相互轻视、不合作等，教师成长进步的专业小环境就会受到破坏，其中的成员就难以有成就。

3.教育政策对教师成长的影响

教师的专业成长需要具有较大的专业自主性，这是在活动空间环境上的一种需求。教师的专业自由度，是教师职业专门化的重要指标，也是教师成长中的一个重要的需要外界赋予的一种权利，这是教师政策环境对教师影响较大的部分。其中对教师有制约作用的有以下几方面的问题。

——教学内容确定权

教学内容的确定包括教学用书的选定和授课计划的制定。教师有权根据教学大纲要求选定教学内容，选择自己认为最合适的教材作为教科书，制定较为完整的授课计划。

——教学形式与教学方法的运用权

教师有权根据教学需要，采用自己认为是最合适的教学形式和教学方法。在确保教学质量的前提下，有权力尝试新的教学形式与教学方法。

——评价手段使用权

教师在教育实践活动中有权使用他们认为有益于教育的评价手段，以保证教学效果。我们要为教师创造这样一种学生评价的环境：旨在促进学生素质全面发展的发展性评价体系，通过建立多方面发展的评价项目和改革评价方法，允许教师发现、发展学生多方面的潜能，允许教师充分了解学生身心发展过程中的不同要求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，通过评价促进每个学生在已有水平上发展。当这种新的评价环境建立以后，教师在评价学生的过程中，将学生的发展作为“镜子”，来了解教师自己在教育教学过程中的成长历程，才能让评价真正发挥激励学生与教师发展的功能。

除此以外，一些常规的教育政策也对教师的成长进步起着大的影响，包括：

——加强对中青年骨干教师的培养

一方面，采取多种特殊措施，在职称评聘等方面，对中青年骨干教师实行倾斜政策，建立和创造促使中青年优秀人才脱颖而出的机制和环境；另一方面，充分利用国家教委设立的“跨世纪优秀人才培养计划”、“资助优秀年轻教师基金”、“留学回国人员科研启动基金”、“优秀拔尖留学回国人员科研重点基金”、“博士点基金”和国家设立的“人才培养基地建设基金”及自然科学基金等专项基金计划，结合实施高校教学成果奖励制度、科技奖励制度等措施，促进年轻骨干教师和学科带头人的成长。

——强化教师考核制度

积极探索并制定有效、可行的高等学校教师考核办法和科学的考核指标体系，使教师考核工作经常化、制度化、规范化、科学化。把“师德”作为考核的重要内容。考核结果要作为教师聘任、晋升、奖惩的依据。

——坚持教师职务聘用制

坚持按需设岗、平等竞争、择优聘任、严格考核的原则，进一步完善教师职务聘任制度。教师考核和职务聘任实行教学要求“一票否决制”。要强化政策导向，充分利用教师职务聘任这一政策杠杆，全面提高教师队伍的政治业务素质。对不能履行教学职责或者教学质量不合格的，可缓聘或者解聘。

——形成继续教育的激励机制

按照《高等学校教师培训工作规程》，规范高校教师培训工作重点和运行机制。从基础性培训和学历补偿教育逐步转变为着眼于更新知识，全面提高教师素质的继续教育。要以中青年骨干教师为重点，着眼于加强师德教育，更新和拓展知识结构，提高教育教学能力。将教师的继续教育与教师考核、职务晋升、实施奖励等结合起来，形成继续教育的激励机制。