淡化形式主义操作倾向

淡化形式主义操作倾向　促进教师内涵发展

王玮光

进入21世纪，我国在基础教育领域先后推行了九年义务教育课程改革和普通高中新课程实验（以下简称“新课改”）。新课改为中小学教育教学注入了科学先进的教育理念。新的教学方式和学习方式，解放了广大师生的生命力，增添了创造力，也为教师的专业生涯拓宽了发展空间。

任何改革都不是“断代史”，都不可能与传统划出鸿沟。伴随着新课改的纵深推进，也逐渐暴露、衍生出不少新的问题。人们渐渐发现，我们所醉心于改革实践的新课程的亮点，却渐渐成为严重问题的焦点。也有不少人愈加沉重地感到，我们虽然不止一次地被“洗脑充电”，也在自觉不自觉地探索、践行着新理念，尝试运用着新方式，但我们的教学实效却难以言好，甚至成为长期难以解决和突破的瓶颈。我们在教学问题的“高原期”上已踟蹰太久。种种问题的出现，让为数众多的教师践行新课改的信心锐减，主观或客观的“退堂鼓”在不少教师乃至校长、地区教育部门已悄然敲响。人们开始动摇、彷徨、迟疑，在寻找着能够替代的方式、方法、策略和途径。

伴随着这种“颓势”，新的形式化倾向亦开始作俑、滥觞，乃至盛行。

由此话语背景，笔者想就制约、阻碍教师专业发展的突出问题——形式化操作倾向问题展开描述、思辨和探究，以求得教育界广大同人的深思，或者能产生共鸣，或者能激起质疑与商榷。

一、形式化操作倾向的种种表现

在中小学，愈演愈烈的形式化操作倾向有下列集中表现：

1.在备课环节——教师备课由过去的详尽分析教材，近似于写讲稿而转变为仅做简要的程序设计，由原先所提倡的简要，衍变为简略、简陋；许多教案寥寥不足二百字，看不出有精心深入的思维。亦单从教案上看不出具体的教学效果。

2.在课堂教学环节——教师更多的是在组织、关注学生的活动，尤其热衷于让学生分组讨论，名为“合作探究”。看似互动热烈，场景十分活跃，但是每每让我们发现，讨论的问题无较大的价值，也缺少相对的难度值。有的探究不能保证学生深入文本，不能做到深入浅出（因为不给学生从容阅读的时间）；不能给学生表达的时间（往往浅尝辄止，不了了之）；也不能尊重学生所表现出来的求异思维、逆向思维和发散思维，最终以教师教案本里的标准答案来一言定乾坤。有不少教师热衷于课件制作的浮光掠影，满足于视听感官的狂轰滥炸，而所带给学生的思维质量则缺乏应有深度。由于在备课上没能充分、深入地解读教材、吃透文本，便无从谈及“教师的思维深学生的思维才能深（苏霍姆林斯基语）”。也不能设计出来有思维质量的问题（提问），在学生看似活跃热烈的讨论背后，学生思维拓展每每不足。

3.在校本教研方面——教师的集体备课也渐渐呈现出形式化倾向。有的学校的所谓“集体备课”，已经衍变为轮流执勤，同年级的学科备课组每天每人主笔写教案，供大家使用，此所谓“智慧共享”。“一人写教案大家共用”成为一种合法化行为。

4.在教师继续教育方面——一年一度的教师继续教育，虽然在形式上有所改进，但实质上依然未能摆脱应试教育的倾向。停留在机械答题的层面，没有真正意义上把继续教育教材通过教师学习反思转化为教师理论素养和实践能力。年年有“春种”，而岁岁无“秋收”。年年岁岁花相似，岁岁年年人“亦”同，教师并未成为有思想、有主见、有个性的人。

5.全国各地的教学经验模式大行其道——近年来，全国各地不少学校炮制出不少所谓新经验新模式，吸引了成千上万的学校教师的眼球。李逵只有一个，而大多数人的学习只能停留在“李鬼”的层面。这些所谓新经验新模式，暂且不论是否经得住科学检验，单就学习者而言，往往仅关注形式，不领会内涵；仅习惯于“效颦”，而不注意“内化”。机械照搬，导致很多学校和教师“水土不服”。

6.在学校管理方面——在今天，很多学校依然摆脱不了“应查教育”的性质。名目繁多五花八门的检查都需要学校疲于奔命的应对。一切靠档案说话，营造“盒子工程”是当务之急、头等大事。相比之下，教育教学质量没有一应俱全的档案资料重要。做了的自然要往里添，没有做的想方设法也要编制齐全。时日已久，学校的全面工作（自然也包括教学中心工作）全部沦为应查化倾向。应查的特征一定是形式化的，那么，教师、教学、课堂也难免形式化了。造假、突击、应对、表面化，都是必须的。内涵、良知、自律、素养、修养，都可以不近忧也不远虑。最终，应查化让人成为“物”，让师生成为工具。

7.在教育科研方面——表面上看，今天广大中小学教育科研的春风已经吹起，教育科研的春天已经到来。但是深入实际了解，我们不能不严峻地认识到，依然是“乍暖还寒时刻，最难将息”。至于广大中小学教师，在从事教育科研上，能力、学识储备、学术修养、科研方法等方面，还非常欠缺。仅就宁夏省级骨干教师而言，乐观地估计，真正能达到基本驾驭课题研究的恐怕不足三分之一。更遑论“广大教师”了。在培训指导广大教师搞课题研究方面，我们更多的是让他们熟谙“范式”，把握“模板”，遵循显性“规则”，以此来速成他们的科研能力和水平，而不大关注他们长期所积累的必备的学识素养和教育理论水平，这样下去，势必形成一种“小马拉大车”的现象。另外，在一些所谓的“专业化”培训上，有些科研机构不考虑广大中小学一线教师的工作实际，往往用大学研究生做课题的模式来要求他们，让他们陷入浩如烟海的“文献资料查阅”的泥淖里不能自拔，而粗疏于实践操作的设计，致使许多教师一进入课题实施阶段便无所适从，很难善始善终地走完研究的全过程。

二、形成形式化操作倾向的原因

综合上述种种表现，我们不难找到形式化操作倾向其生发、滥觞的原因。

1.教育模式的泛滥给中小学形式化操作倾向带来了推波助澜的作用。伴随着新课程理念在教学实践上的一时受挫，新的教学方式和学习方式的异化、裂变和萎缩，基于地方、校本的林林总总的教学模式便应运而生迅速滋生蔓延，继而大行其道。尤其以初中学段为“重灾区”。为什么能在初中学段盛行呢？原因是：在小学，没有升学考试，而高考又受到国家严格控制，从考试纲要到考试说明，都相对较为科学严谨，大方向是无人质疑的。且自从普通高中新课程实验推进以来，高考与新课程接轨比较成功，起到了较好的导向作用，也便让社会上许多即使想做文章的人也无机可乘。唯独初中升学，依然是“千军万马过独木桥”，以至于许多地方学生上普通高中比考大学还要难。而各省（自治区）的中考相对于高考，知识相对简单粗浅，考试基本上处于基本学会或十分浅显的知识范畴——如化学、物理。于是，在初中学段，目前所涌现的教学模式千姿百态，名目繁多。十多年前，吕型伟先生曾经十分尖锐地批评：“现在全国有很多教育模式，有人曾统计过约达658种。我称之为浮肿病与多动症。大多是文字游戏”（顾泠沅：《把教师的研究指向终身的实践》）。今天全国各地所涌现出来的初中教学模式也在呈几何级攀升。过去我们批评许多学法专家是“戴着镣铐跳舞”，他们充其量影响的是一门学科，且技术操作还不失为“美轮美奂”，让人信服。今天这些“个人神话”暗淡了，而雨后春笋般出现的学校所推出的“集体神话”所引发的追风更盛。他们各自所标榜的模式似乎放之于任何学校、任何教师、任何学科而皆准。为什么会遭遇追捧？原因在于在追求升学率上“黑猫白猫，能抓住老鼠就是好猫”。这些模式在最初滥觞时，大多数是面对升学困境而出现的，是直奔着升学率去的。改变了现状后，他们再努力寻找与素质教育、课程改革相一致的东西——贴上素质教育和课程改革的标签。能对上号的，便大张旗鼓地宣传；不能对号的，则讳莫如深；能够展示出一定效果的学科或教材，便按照既定模式、思路供参观者观摩；不能提供展示的，则避之不及。也有在“前台”大谈先进理念和思想，背后则大行补课补作业之实。前面能够表演的叫“堂堂清”，后面偷偷补习的叫“天天清”。中国的初中阶段的教育，可以称得上是“各路英雄闯四方”，能够升学就是“草头王”。面对这些林林总总的模式，名目繁多且明目张胆地宣介，吸引了数以万计的教育人由自发而到自觉地学习效仿，一时间趋之若鹜而蔚为大观。也有的学用结合，效仿炮制出改头换面的新模式来步其后尘。这些模式的作俑和滥觞，对全国各地中小学广大教师争先恐后地追随起到了混淆视听、推波助澜的作用。

2.教育行政化现象的影响。福建师大教授余文森在《新课程与学校文化重建》中指出：“学校现行管理的弊端是：（1）以‘分’为本，盛行分数管理；（2）以‘权’为本，权力至上；（3）以‘章’为本，形式主义泛滥。”教育行政化管理现象从根子上讲，势必会导致教育边缘化和教育粗鄙化。教育可以列入国家行政管理范畴，但教育绝不是用行政命令手段来从事并且靠这种途径来提高教育质量和效益的。因此，《国家教育中长期改革和发展纲要》特别强调，“要按照教育规律来办教育”，“要依靠教育家来办教育”。教育行政化削弱了办学自主权，钝化了学校办学目标和指导思想的慎终追远，让教育很难追求“百年树人”的恒定与从容，让学校、校长大多踟蹰在只有近忧而没有远虑的鼠目寸光的起点上，永远不可能确立内涵、文化、传承和鲜明的具有底蕴的传统特色。在教育行政化管理的影响下，学校大多停留在一般琐事的疲于应对上，教师只会在低层面上重复着自己的以前。以至于作茧自缚，裹足不前。有初中学校校长不无忧虑地说，初中教师当了多年后，许多教师的所谓习惯就只能停留在初中的那点知识水平上，对外界事物的敏感度连学生还不及。停留在这样的层面上，教师专业发展的“教学相长”便无法实现，由于无法“眼高”，“手高”也只能是捉襟见肘。

以人文本的学校管理，要“尊重人，信任人，激励人，发展人，成全人”。要“摈弃以训斥、命令、控制，乃至奴役和摧残为标志的刚性管理，代之以尊重、信任、理解、宽容、赞赏、激励、参与、引导、沟通、交流、协商、对话、帮助、支持和促进等人性化的柔性管理，创造有亲和力的学校人文生态环境，使师生感受到民主、平等、友善、亲情、鼓舞、感化和帮助，成为让师生兴奋、留恋的地方，使教师真切感受到做人的尊严和从教的幸福。”（余文森：《新课程与学校文化重建》）。

3.急功近利的政绩观的影响。政绩观之于今日社会各界，是衡量是否促进社会进步、人民生活安康的重要标志，本无可厚非。但是人们渐渐感到，许许多多的政绩已经远离了社会的发展基础和人生需要，成为或浮光掠影，或不切实际，甚至带来沉重社会负担和人们生存负担的象征。这是新时期的一种更为高昂的“学费”。故而以胡锦涛为总书记的党中央提出了“科学发展观”理论与“构建和谐社会”的目标。出问题的政绩观最突出的表现是急功近利。汇总社会种种急功近利的政绩观，大都以耀眼的“物化”为呈现形式，大楼林立，广场开阔，马路朝天，以及工程浩大的人工湖泊、运河等等。被鉴定为急功近利，就在于他们距离人民的需要太远，是“好看不适用（不实用）”的东西。相比于其他行业的急功近利的政绩观，教育方面的危害更大，负面影响更为深远。在急功近利的政绩观社会形态和心理大潮影响下，不少学校忘记了教育“树人”尚需“百年”的规律，开始趋之若鹜地寻求一次活动成名、一种模式成名，有甚者“一课成名”的捷径，认为追求形式“鹦鹉学舌”“东施效颦”，要比耐住寂寞、“十年教训”来得快。形式化、模式化在某种意义上讲那就是“快餐化”。为了早成名、快成名，教育实践工作者“过分企望和依赖能有人给他们提供放之四海而皆准的、包治百病的教育模式。以使教育活动更为简单化、程式化、现成化……教育活动可以有模式，但教育模式在复杂多变的教育活动中更多的只有方向性和原则性的意义，并不能直截了当地解决一切问题。因此绝不能替代教育活动者能动的教育机制和教育创造……教育规律往往具有一定的柔性和弹性，其普遍性不时有例外甚至反例。好的教育效果取决于许多因素以及这些因素的复杂关系；一些好的教育效果有时甚至带有很大的偶然性和意外性，不是一个‘必然’所能解得了的”（《教育研究必须坚持科学人文主义的方法论》，《教育研究》2003－03）。

纵观今日许多具有“绩效”性质的形式化产物，往往在宣传上必然是具有大张旗鼓、雷霆万钧之势的。亦可称之为“爆米花效应”。，所谓“政绩”“效应”，不乏谀美色彩，往往让观摩者视之为“皇帝的新衣”，只可信其有，不能疑其无。至于他们自身，又每每极其神经敏感而脆弱，也总会先声夺人，以否定、推翻、攻讦他人而能事。所谓“先破后立”。长此以往，让愈多的教师耐不住寂寞，守不住从容，跟其后寻求适合自己的形式化操作来立名、立人、立世。规模宏大的形式化倾向则竖起大旗，鼓呼呐喊；小的形式化操作倾向则建立借口，让“捷径”合法化。如：“写简案”“集体写教案”等。

4.缺乏根基的学校管理。我们有不少学校，可以号称“百年”，短的也在二三十年。在他们的校庆大典上，我们似乎找不到较为厚重的“文化”。当然，他们林立的大楼、美丽的操场、先进的实验室、美观的图书馆还是让人叹为观止的。原因何在？在于一直以来没有形成日积月累的文化传承，没有形成扎根、培根、养根的文化根基。

首先，学校管理缺乏根基，囿于校长更替任命频繁。

单就银川市而言，有些县区，中小学校长的更换任命如走马灯一般。多则任职两年，少则一年刚过。屁股没有焐热，又该挪板凳。这样下来，导致不少校长在任期间不敢有作为，也无法有大作为。

其次，各种检查评比活动过于频繁。许多检查评估都强调“第一”，轮到教学中心工作，或许就排到倒数第一。在学校，积极的应查策略要自圆其说，一定要在档案盒上做足文章。至少要中规中矩，面面俱到。哪一项是“软肋”势必要扣分，要影响一年的“政绩”；排名靠后，就会有“末位淘汰”之危险。当把这一应检查应对过去，校长已没有时间和精力来尽心抓教学了。有一位校长十分无奈和自嘲地说：“现在想听一节课，都成为十分困难的事情了。”

再次，学校管理很难保持长期性和稳定性。新来领导总要体现创新，再造新辉煌，就会对以前的做法、举措做些修改，或“改弦易辙”，或“倒行逆施”；或先破后立，或推陈出新。于是学校从办学目标到指导思想，从校训到理念，“总把新桃换旧符”。长此以往，教师就会先无所适从，后日益倦怠。教学工作只求无过，不求有功。

5.现代文明的“物化”特征给社会（教师）带来的错觉。中国经济日新月异的发展让世界瞩目，也一度成为国人的骄傲。看得见摸得着的社会变化给人们以很大的错觉，社会文明，人的价值观和成功感、价值感，文化内涵的构建，似乎都需要从物质世界来印证。我们的古镇一律呈现为白墙黛瓦，而一应商品则通通贴上世俗的标签；我们的动车高铁，一日千里的飞驰电掣中掩盖着传统古典的疲软与沦落；无论是“做新”抑或是“做旧”，都不见得有基于内涵的文化。我们的校园也在鲜明而耀眼地“物化”起来：从一百多亩地到一千多亩地，趋之若鹜地向“教育城”的目标挺进。美丽的大楼、漂亮的操场、先进的实验设备、气派的大门……这一切似乎告诉人们，内涵发展唯此为大，就是这般耳目一新，赏心悦目。但设若悉心搜寻，我们则发现有许多使人忧虑的“空白”。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也（梅贻琦语）。”我们崭新的大楼，不乏清新气息的操场，先进的教育教学设备，掩盖着我们教育理念的滞后不前，掩盖着我们教法的保守落后，掩盖着我们教育文化的封闭与粗鄙。归根结底，这一切都在昭示着我们：表面化的东西往往可以遮人耳目，形可以替代质，可以否决质。

三、形式化操作倾向给教师带来的负面影响

1.形式化操作倾向让教师只教知识，不教文化。只为完成纸笔测验所需要的知识教学，一切过程、体验、感悟、探究都可以粗鄙，教育可以省略过程，功利化地直奔捷径。教师依然不能摆脱“教学工具”“二传手”的窠臼。

2.形式化操作倾向让教师只追求手高，而无从眼高。形式化操作倾向让学生的学习变得简陋、轻易，“一招鲜，吃遍天”。专业发展有终南捷径可寻，无须费心费力自讨苦吃。殊不知没有“眼高”，“手高”也最终有限，教师终究无法摆脱“匠人”层面。

3.形式化操作倾向让教师只有“近忧”而无“远虑”。在这种思潮影响下，教师很难“风物长宜放眼量”，把专业生命放到生涯追求的高度和视野上考虑。形式化的追求一时让教师忘却专业根基的积累，有效、有用，但有限的形式，使广大教师难以逾越“龙门”，故而在教师文化的打造和教学实效的突破上长期处于“高原反应”的层面。

4.形式化操作倾向让教师习惯于喧嚣与骚动，不甘于潜心修炼。受种种客观与主观因素的影响，导致今日的人们很难守住内心。中小学教师也不例外。渐渐，人们被众多“流行”“时尚”“达人”“潮人”所吸引，多种方式的捷径均可以“条条大路通罗马”，追求形式、创造形式、利用形式的世风愈演愈烈，也让教育这一方“净土”布满尘埃。

5.就教育本身的性质和功能而言，培养人的过程是一个无限延伸的过程。教育是“无痕”的，很难用学龄段来划界。任何手段、形式对受教育者来说，无所谓是否具有决定作用，或不起决定作用。它的潜移默化可谓无时无地不在。“人生中处处充满教育的契机。”更何况现行的教育（学校、教师、课堂）了。因此，教育不是纯粹的急功近利。教师专业，本身就应该是默默无闻、甘于寂寞和无私奉献，不应该用炒作、规模生产的方式，有立马见效的“模具（模式）”。从某种意义上讲，秩序、规律，似水流年本身就是学生终生发展的一个过程。这样一个默默无闻、甘于寂寞、守职淡定的过程，就是一种师与生习得、修炼的过程。

6.形式化操作倾向让教师热衷于形式追求，而无内涵的丰富强化。“教育不是将人打磨成流水线上的工具”（梁卫星：《教育：生命在语词中行走》），“放之四海而皆准的教学模式是不存在的”（闫学：《不停奔跑的孩子》）。相对于内涵，形式永远是一种外壳。一个没有丰富内涵的人，外壳所包装的只能是“空壳”，是“凡胎”。由此，我们不难理解，在形式化、模式化践踏之后，我们许多人的大脑依然是一片狼藉后的“空白”，我们许多人依然没有形成个人教学素养“眼高”和“手高”的整合，永远不会成为有思想、有主见、有个性的人，永远只会在跟风、追风的热潮中人云亦云，亦步亦趋。

四、逆转形式化操作倾向的对策和建议

（一）要在培养教师的学习品质上求“本”

要引导广大教师在专业道德生命上“自由成长”，让他们能科学地规划个人专业生涯，增强个人专业发展的信念、态度、热情与自信，形成“我的发展我做主”的自信心。当一个人有了我要学、舍我其谁的热情和内驱力时，就有了锐不可当的力量和勇气。

（二）引导广大教师重视个人素养的打造与积淀，少一些形式化的“学舌”和“效颦”

先进的东西可以学，可以观摩，但关键是要八面来风，为我所用。任何新生事物都难免有不完善之处，都需要我们用包容的胸怀去领会，也要用批判的眼光去审慎地辨析。汲取其内涵，发扬其精髓，而不是学其皮毛，追求形式上的相似，更不是匍匐在地上膜拜。

素养是靠日积月累建立起来的，它得益于过程和细节。需要水滴石穿的持恒打磨。工程和运动是永远磨砺不出“素养”的。至于“修养”，那是一个人不断地学习、实践、反思、求证、领悟下由形到神的内化和超越。它往往在于“春江水暖鸭先知”“得失寸心知”的不动声色的、似水流年的过程中。它具有宗教般的虔诚与执著，具有“三年不鸣，一鸣惊人”的积蓄力量，具有“十年教训十年生息”的卧薪尝胆，具有“独上高楼望尽天涯路”的悲壮情怀，具有“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的苦心修炼，具有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的寂寞和定力。总之一个字——静。《诫子书》云：“学须静也。”“静以修身”，涵养的功夫就需要这种静的氛围和境界。清朝张士诚说过：“天下至理，多自从容不迫处得之。矜心欲有所为，往往不如初志。”古希腊亦有俗语：“闲暇出智慧。”都讲的是做学问时“静心”的作用。

（三）在“读万卷书，做文化人”上下工夫

教师不读书，就无从谈及教育出爱读书的学生。读书理应成为教师的看家本领，而绝不仅仅是个人爱好。读书与教书，于教师而言犹如练气功之人的“接气”——接心灵之气，接思想之气和精神之气。读书之于教书，既有近的功利，也有远的功德。没有哪一种职业能把读书与教书链接得如此紧密。在教书中读书，往往学以致用——随时、即时地运用到教学中，学得牢也用得好。读书之于教师有既洁身自好又惠及于学生的双重功效，教师何乐而不为？

余秋雨说：“读书的最大理由是摆脱平庸。”教师要“博观而约取，厚积而薄发”，就要博览群书。读思想名著，让自己扎下思想之根；读哲学名著，增强个人的思维辨析力；读文学名著，“腹有诗书气自华”；读美学名著，让自己的教学富于美感；读“功夫在诗外”的书，开阔个人的学识视野；读时代前沿的书，让个人思维永远鲜活……“名著中生动情景、深邃思想和崇高精神的结合，在较高层次上造就继续教育和终身教育的需求，使其人格升华，达于书卷之气。”“阅读教育名著的习惯对教师拓展视域，提升境界，寻求指导，增强判断力，促使纯操作性教学向追求实践合理性的反思性教学、教育性教学过渡，具有极大帮助。”

学校是教师教育的“大本营”，要形成教师文化和学校文化，应该首先要抓好的就是教师的读书。瞿宝奎教授治学格言中有“三个甘于”：“甘于艰苦，甘于清贫，甘于寂寞”。他还说过：“坐不了冷板凳，出不了真学问。”学校要敢于并善于给教师压读书任务，要给教师搭建通过读书而内化自我、提升自我的平台。通过读书而强化个人文化根基，才能在万花筒般的社会格局中自觉抵制浮光掠影的形式、模式，才能真正实现用“活的灵魂”来支撑自己的教学，才能形成真正意义的“眼高”与“手高”的整合。

（四）在教师教育方面要有效、有用，有利于教师的终身发展

要把教师教育提升到战略高度上来看待。“教育是国家发展的基地，教师教育是教育发展的基石。建设一流的国家需要一流的教育支撑，而办好一流的教育，必须落实教师教育优先发展的战略地位，培养造就大批优秀的教师”（《关于“教师教育改革”的讨论》，《新华文摘》，07/10）。

就现代教育而言，我们要深谙教师需要构建怎样的形象，“教育观念和教育思想是教师的头脑和灵魂；教师的人格作为未来教师的身躯，是影响学生最具震撼力的教育因素；教师的教学能力和管理能力，是未来教师的两只手；教师的专业知识和基础能力是未来教师的双足，是立身之本。从而构成新时期‘复合型’教师”（于漪：《现代教师学概论》）。

就师范院校而言，要重新认识教师教育的功能、作用及其变革，强调学以致用，为广大师范院校毕业生的工作与未来发展重新考虑，“量身定做”适合他们教学实际、实践所需要的能力与本领，重组教育资源，实现开门办学，强化与基础教育的接轨，在广泛的社会实践中提升未来教师真正意义的教学素养。

就广大中小学而言，要大力抵制目前盛行的形式化操作倾向，查找教师热衷于形式化操作倾向的深层原因：“长期的专业实践中，教师凭借着自己已被证明其效果的技能和信念形成了自己的‘舒适地带’，一旦逾越这个区域，教师便会遇到困难和风险，便不理会外界变迁”（《教师抵制改革，不愿接受的表现及原因》）。要充分体现“教师本位”的教师专业发展观，凸显教师的主体地位，调动其积极性，将教师的工具价值与本位价值相结合，让教师自主性、主体性地发展。

将教师教育建立在宽广、扎实的人文教育和学科教育的基础之上，是教师专业化发展的要求，也是教师教育专业化的必然选择。“做教师就是做人，教师专业化发展的过程也是教师人格提高的过程”（《教师专业化：徘徊在理想与现实之间》，江苏金湖中学/卢军）。“严格遵循学科专业发展与教师专业训练、教育理论学习与教学实践体验、启迪教育智慧与端正教育思想相结合的教师教育原则，积极寻求‘学术性’与‘师范性’，‘教什么’与‘如何教’的辩证统一”（《关于“教师教育改革”的讨论》，《新华文摘》，07/10）。这些具有远见的思考与建议，都是我们在教师教育中应该汲取和践行的。

教师教育要强化教师的反思，把反思意识、反思习惯乃至反思品质建立起来，教师文化的根就有了。“给学校放权，给教师松绑，课堂教学不必再刻意迎合某些规定而改变自己的教学风格，让教师按照自己的理解上课，根据学生的需要教学。提倡富于个性和特色。‘学生喜欢，质量不错’就是好课”（《新课程：教师拒绝老套课》）。

（作者系宁夏银川市教育科学研究所教师）