创造力和创造思维的关系

第二节　创造教育的目的

教育是以人为对象的实践活动，因此教育的目的也就是培养和造就一定规格的人才。教育目的实际上是教育本质的反映，它决定着教育的方向、内容、形式和方法等诸方面。因此，无论是对于一个国家的政府或对于教育科学研究者来说，教育目的乃是一切教育理论的出发点，也是教育科学研究的永恒主题。

1.创造教育的人才观

顾名思义，“人才观”是培养、衡量、判别人才质量的一种观念，作为这种观念的具体化就是培养目标。无论何种社会、何种国家或何种历史时期，每种教育都有其自己的培养目标和衡量教育质量的人才观。

纵观教育发展的历史，我们可以把人才观归纳为五种类型，即“工具型”、“知识型”、“全面型”、“智能型”和“创造型”。

自学校教育出现到资本主义发展的早期，在这一相当漫长的时期内，教育的功能主要是培养“工具型”的人才。这正如马克思所说:“教育到处都掌握在天主教教士手里，而教士的首脑们像大封建地主一样，是迫切需要保存现有制度的。”^[7]“知识型”的人才观，主要是东方教育的特点，特别是在我国，由于儒家教育思想的影响，至今依然在我们的教育工作中起着重要的作用。“知识型”人才的特点是死读书，死记硬背，囿于传统的老框框，善于模仿而无创新精神。列宁批评说:“旧学校是死读书的学校，实行强迫纪律的学校，死记硬背的学校。”^[8]“知识型”的人才，正是这种旧学校、旧教育制度的产儿。“全面型”的人才观是根据马克思主义关于人的全面发展的理论提出的，社会主义国家大多基于这种理论而制定其教育方针。例如原民主德国的教育方针是:“为现代工农业生产及科学技术的进步，培养具有一定新专业知识和劳动技能的全面发展的劳动后备军……”^[9]毛泽东同志提出的教育方针是:“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”^[10]“智能型”人才观是近20年来欧美各国教育改革趋向的反映。1983年召开的世界大学校长会议讨论了大学的培养目标，提出了理想的大学毕业生的三条标准:坚实的专业知识，并掌握所攻读的学科的方法论，方法论比专业知识的价值更为持久。具有把所修学科知识同实际相结合的能力，并且还应该具有同其他学科成果相结合的能力。大学毕业生不仅要成为一个训练有素的专家，而且乐于听取别人的意见，能把他们的知识进行国际交流^[11]。这些标准，实际上是衡量“智能型”人才的标准，也是当代高等教育关于人才观方面的权威观点。

以上四种“人才观”，反映了各个历史时期教育目标的主要观点。从教育目的的沿革中，我们可以看出两条规律:一是每种人才观一定是和那个时期的社会生产关系和社会生产力相适应的；二是人才观的变化不仅反映了人类社会逐步走向开明、进步，而且还反映出人类教育也逐步向更深的层次发展了。

“创造型”人才观与前四种人才观有着质的不同，虽然与“智能型”人才观有着密切的联系，但它却又将“智能型”的人才观提高到了一个新的阶段。“创造型”人才观是创造教育目的论的反映，它既规定着人才产品的规格，又是检验这些产品的标尺。“创造型”人才观规定着教育要培养富有创造力的人才，它提倡自由思考，鼓励发明创造。“创造型”人才观不是完全按照考试分数的高低来衡量学生的优劣，而主要是根据学生的创造性的学习能力、应用和创造知识的能力以及科学研究中的发明创造能力来评价他们的才能。

我十分羡慕奥运会颁发的金牌，所以我愿意用“金牌观”来形象地比喻“创造型”人才观。著名的心理学家阿瑞提(Silvano Arieti)在谈到创造教育的作用时说:“那些对于个人或群体所采取的方法步骤即便不能促使产生伟大创造力或新的一群天才，那么似乎至少也能对这个年龄里的个人发生着作用。他们似乎能够感受更多的事物，体验到更多的内容，以更多样的方式去思考，勇于进行更多的实践活动。”^[12]这段话很深刻地说明，创造教育不仅在人的创造性素质、创造力的培养上，而且在教育的总体效果上，都是传统教育所不能比拟的。

2.人的创造性素质的培养

在心理学上，有人把人的素质看成是人的神经系统和感觉器官的先天特性的反映。按照唯物主义的观点，人的素质既有先天的，也有后天的，而且主要是后天培养的。

“创造型”的人才必须具备创造性的素质，而创造教育的目的之一，就是赋予受教育者创造性的素质。所谓创造性的素质，即指创造个体所具有的个性特征。一个具有高度创造力的人，到底应当具备哪些素质呢？这的确是一个十分诱人的问题，受到教育学家、心理学家、生理学家、遗传学家的青睐。

许多心理学家从不同的角度，对人的创造性的素质作了描述，散见在各种文献资料中的提法，简直多得不胜枚举。大多数的研究者是用演绎法和归纳法来研究的，前者是先提出假设，然后再去从具有创造力的人身上验证；后者是通过对大量有创造成就的科学家进行调查，找出某些共同的素质。例如托兰斯在考察了大量研究成果的基础上，汇集了84个特性，目的在于区分有高度创造力的人与没有创造力的人^[13]。吉尔福德从认识的角度，归纳了人的创造性的素质是敏感性、流畅性、灵活性和独立性。巴伦(Frank Barron)是久负盛名的学者，他对创造力进行了卓有成效的研究，并著有《独创性的气质》一书，其中，他把有创造力的人的素质归纳为12个基本特征。这里不再一一列举了。

在分析了大量材料的基础上，我想从另一角度对人的创造性的心理素质进行归纳。我认为，人的创造性的心理素质包括好奇心、求异心、自尊心、进取心和恒心。

有人说，一切科学发现源于好奇心，我认为这话并不过分。在科学史上，这种例子屡见不鲜。如果没有好奇心，也许牛顿的万有引力、凯库勒的苯分子结构、魏纳格的大陆漂移学说、弗莱明的青霉素等项发明或发现至今尚不会问世。我们常说，科学发明偏爱有心人，这里的有心人也就是具有好奇心的人。

求异心理是一项十分重要的创造性素质，它包括对现成事物敢于质疑、挑剔、批判的特性。创造对于旧事物来说，就是求异求新，也就是标新立异。古人说:“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”古训是良言，但可惜的是，在强大的“只求同不求异”的传统文化观念统治下，温顺的学生有谁敢在课堂上发异论？又有谁敢同老师商榷、争论呢？大学生、研究生已经具有较强的独立思维能力，应当培养他们敢于求异的精神。要让人说话，即便是说错了，也不能耻笑或者批评。如果我们鼓励学生盲目求同，不保护不同的意见，那么培养创造性的素质只能是一句空话。

自尊心无疑也是创造型人才必不可少的一项素质。自尊心是建立在自信的基础上的，它是独立个性的表现，有时甚至表现为倔强和固执，但它却是自我实现的一种力量。据我的观察，凡有创造力的人其思想内涵都很丰富，但感情又很脆弱。因此，每个教师都要尊重学生的志趣，要以平等的思想对待学生，要善于保护他们的自尊心。

一个有创造力的人，毫无疑问是进取心很强的人。科学发明是极其艰苦的思维活动和实践活动，没有强烈的事业心是办不到的。一个有事业心的人，也一定是有理想和道德高尚的人，愿意为科学和人类进步事业献身。创新的事业是没有终点的旅途，对一个有进取心的人来说，要永不知足，要有勇争第一的思想。

恒心即意志和毅力的表现，任何发明创造，没有锲而不舍的毅力和不怕牺牲的精神是不可能成功的。在科学史上，很多重大发明都是以极大的代价换来的。发明大王爱迪生为了进行发明实验，被车长打聋了右耳；化学家戴维为了分离钠和钾，被炸瞎了右眼；诺贝尔为了发明无烟炸药，自己被炸伤，他的弟弟和四个助手被炸死，等等。这些科学先驱们的可贵品质，值得每个有志于创造的青少年效法。

3.创造能力的培养

人的创造性素质的培养是创造教育的培养目的之一，而它的另一目的就是创造力的培养。创造性的素质和创造力是什么关系呢？有关研究认为，此二者是相互关联的，前者是非智力因素的综合表现，后者是智力因素的综合表现。它们之所以有关联，是因为创造性素质的形成需要以智力为基础，而创造力的发挥又必须以创造性的素质为条件。

创造力是一个笼统的多义的概念，它包括的内容十分广泛。心理学家们认为，创造力是“架在两个通常有很大区别的心理学领域即才能和个性之间的桥梁”^[14]。这是一个很形象的比喻，创造教育的目的就是要构筑人类智慧的桥梁，这是通向一切未开垦的“新大陆”的桥梁！

有人曾把创造力分为三类:类创造力、潜创造力和创造力^[15]。还有人把创造力分为创造力、类创造力和假创造力^[16]。而我认为，把这两种分类组合起来，把创造力分为四类更为全面，即类创造力、潜创造力、创造力和假创造力，这样更能揭示创造力的活动特征。

所谓类创造力，是以创造为目的的创造力雏形，也称为前创造力，它既可以发展成真正的创造力，也可以仅仅表现为假创造力。潜创造力也即一种潜在的创造力，美国马斯洛称之为自我实现的创造力。这种创造力存在于一切已具有创造性素质和才能的人们中，但还没有表现为真正的创造力。从发展来看，潜创造力可能被开发出来成为真正的创造力，但也可能被压抑或扼杀，而仅仅以一种“潜能”的形式而存在。真正的创造力是已经表现出来的具有创造性的能力，马洛斯称之为“特殊才能”的创造力。真正的创造力一定具有独创性和实用性两大特征，如果只有独创性而无实用性，那只能是一种类创造力；如果只有实用性而无独创性，那就是一种假创造力。说到假创造力，我们在科学发明中倒也不罕见。一般认为，假创造力是由两种原因造成的:一是靠政治权势和学阀，例如像苏联“李森科学派”那样；二是偏见和无知，只是“坐井观天”，自以为作出了发明创造，殊不知这些乃是他人发现或发明的某种变形或重复。

在弄明白创造力的属性之后，我们也就认清了创造教育的任务。我们的目的是要实现那种真正创造力的培养，开发属于大多数人所具有的类创造力和潜创造力。英国著名的历史学家阿诺德·汤因比曾说过:“为潜在的创造力提供良好的机会，这对任何一个社会来说都是生死攸关的事情，这一点极为重要，因为按人口比例看，相当少的那种杰出人才的创造力是人类最重要的财富……”他接着说:“如果……社会没有让杰出的创造能力发挥出效能，那就是对它的成员的失职，并将会给它自身带来只能责怪自己的那种惩罚。”^[17]历史学家的这种见解是深邃的，呼吁是诚笃的。一切教育工作者应该从历史中汲取力量，认清自己的历史使命，担当起开发人类最宝贵的财富的大任。

创造力是人的最高智力的总概括，为了培养创造力，必须剖析组成创造力的要素，以便有针对性地施以培养。但是，这又是一个十分困难的问题，至今还不能说已经弄清楚了。在我看到的材料中，对创造力内涵的表述不仅各异，而且也比较混乱，主要表现有三点:第一，组成创造力的要素到底有多少，至今仍然说不清楚；第二，组成创造力的各要素层次不清，把本来不是属于同一层次的智力要素混杂在一起，分不清主次；第三，创造力各智力要素之间的联系和相互的作用不清，也还未能总结出各智力要素对创造力的形成和影响的规律。

在大多数的书刊中，都是把创造力分解为五种智力要素(高级的)，即观察力、记忆力、思维能力、想象力、实践能力(也有不少的学者认为是注意力，也有的著作把十多种创造力并列在一起)。但是我认为，创造力的构成也像原子结构一样，也是分成各个层次的。如果我们把创造力作为一级智力层次，那么接下来应当是二级、三级等智力层次。问题就在于，直接与创造力相联系的二级智力是哪一些？我主张三要素说，即创造力的二级智力要素是由观察力、思维能力和实践能力组成的。我之所以这样认识是基于两种考虑:一是从辩证唯物主义认识论出发，认定创造性的形成和发展也必须遵照实践(观察)——认识(思维)——再实践(创造行为)的过程，而观察力、思维能力和实践能力恰好反映了创造性认识过程中所必需的三种智力。二是从工业产品的生产过程得到了启发。依我看，人脑产生创造性思维的大致过程与钢铁厂的生产过程是很相似的。其过程大体上都经过三个步骤，即原料的投入(创造性的观察，摄入信息)、原料的加工(创造性的思维加工)、成品的产出(创造性实践，获得发明创造成果)。由此看来，把观察力、思维能力、实践能力视为同一层次的一个连续过程，也是符合逻辑的。至于想象力和记忆力，对创造力的构成当然也很重要，但再仔细分析，想象力应当属于思维能力的范畴，而记忆力又与观察和思维有关，所以把它们视为创造力的第三层次智力要素更合适。

基于以上认识，我试图用下面的图表来表示创造力智力要素的构成和层次。我重点是考虑第二层次的构成，至于第三层次的要素，我没有认真推敲，也许还可以列出更多的要素，也许有的分类不见得妥当。是否还可以再划分出第四、第五层次，还有待进一步研究。

创造力的培养像创造力的要素一样复杂，它既不是一项孤立的教育活动，又不可能收到“立竿见影”之效。由于我比较看重二级智力要素的作用，所以我认为创造力的培养应当重点放在观察力、思维能力和实践能力的培养上。

(1)观察力。列宁曾说过，人的意识不只反映外部世界，而且创造外部世界。人的意识是从哪里来的呢？是从对客观世界的观察以及对观察材料进行加工得来的，所以观察就成了一切认识的窗口，没有观察当然也就谈不上任何发现和创造发明了。

科学家的观察主要是有目的、有计划、有组织的活动，但也不排除一些偶然的发现。科学家是勘探员和探宝者，他们不仅仅是为了认识才去观察，而是为了发现才去观察。对此，科学发明先驱们的体会是很深刻的。达尔文曾说过:“我既没有突出的理解力，也没有超人的机智。只是在观察那些稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可能在众人之上。”^[18]达尔文跟随贝克尔号巡洋舰考察5年，在获得大量观察资料的基础上，又用20年时间写出了不朽的著作《物种起源》，创立了进化论学说。

观察力是每个正常人皆有的，问题是如何培养创造性的观察能力。明显不同的是，具有创造力的人观察事物时，往往是注意那些奇异的、反常的、稍纵即逝的和未曾被发现的东西，以捕捉发现和发明的信息。

培养青少年创造性的观察能力，主要是培养他们观察自然现象、社会现象和生活现象的浓厚兴趣，使他们养成勤奋刻苦的学习精神和耐心、细心的良好习惯。在课堂教学中，要贯穿这些要求，适当地组织学生参观、旅游和进行业余科学观察活动，这些都是有效的方法。

(2)思维能力。创造思维是人类心理活动的高级过程，是创造力的核心，也是人类所独具的特征。恩格斯指出:“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”^[19]对一个民族是如此，那么对一个人也是如此，一个人要想在科学上有所发现和发明，一定要训练自己的创造思维能力，否则要进行科学创造活动是不可能的。

创造性思维包括的内容十分广泛。著名科学家钱学森曾将人的有意识的、可控制的思维分为三种形式，即抽象(逻辑)思维、形象(直观)思维和灵感(顿悟)思维^[20]。这种划分是有道理的，也许它们就是由思维能力衍生出来的二级思维形式，而更多的思维形式又是由它们衍生而来的。

虽然我们把思维形式分为三种，但是人们的实际思维过程是很复杂的，不可能机械地按照三种或者其中的某一种去思维和创造。人的创造活动不仅因人而异，而且也因研究的对象不同而各有侧重。人们常说，哲学家用抽象思维来认识世界，艺术家用形象思维来认识世界，而科学家是靠灵感(即灵感思维)来把握研究对象的。当然，这是从概率上说的，并不是每一个人都遵循着这个规律。实际上，每个人作出科学发明的过程，都是充分发挥创造性思维诸种形式的综合作用的过程，只是各人有所侧重而已。

创造性思维不仅一直是心理学家们研究的重点，而且也是教育学家们所追求的目标。因此，创造教育应当把创造思维的培养作为重点，并且把它贯穿到一切教育的活动中去。培养创造性的思维是一项系统的教育工程，除了专门知识、技能和方法的训练以外，我觉得有几点共同的东西可资参照。

首先，要培养青少年勤思、善思和敢思的习惯。古人说:“善思则疑”，一切发明创造都始于问题，疑就是问题，疑产生于思。我向来认为，一个人勤奋与否，主要的不是表现在手脚是否勤快，而是思想上的勤奋。一切有作为的科学家，都是思想活跃而且很勤奋的人，往往是思而忘食，有的甚至做梦时都还在思考。我在不惑之年曾写过一句自励的话:无时不思，思有所得；无时不写，写有新意。现在看来，这话倒符合创造性的思维方法，我愿以此与大家共勉。

其次，一定要培养青少年应用知识、开拓知识的新的知识观，克服“只夸多识而不求新知”的旧观念。死记硬背只能再现知识，只有应用知识和对知识进行加工，才能导致新的发现和创造。

再次，一定要创造一种自由思考的环境。英国哲学家约翰·密尔(John Stuart Mill)曾说过:“天才只能在自由的空气里自由地呼吸。”^[21]一个人所共知的事实是，板结的土壤是长不出禾苗的。那么，在压抑的思想环境里，又如何能冒出创造性思想的火花呢？因此，为了培养创造性的思维，一定要大力倡导思想自由，增加人们的心理安全感，克服“无思想则安全，有思想则不安全”的畸形心态。

(3)实践能力。在关于创造力的研究中，我似乎觉得有忽视实践能力，甚至不把实践能力看成是智力的主要成分的偏向。正因为如此，所以我特别把实践能力列为创造力的三大要素之一。忽视实践能力的原因有二:一是传统观念的影响，以为实践是技艺，是简单的操作；二是片面地理解实践与思维的关系，把实践仅仅看成是思维的婢女，而没有看到实践的能动作用。

实践能力对科学发明的重要性，已为无数科学发明的事实所证明。美国一家杂志报道，自1900年以来，取得了20项对人类影响最大的成果，其中没有一项不与科学实验有关。从1901年到1979年的79年里，在诺贝尔的物理奖获奖项目中，有60%是属于实验技术或主要是通过实验研究获得的发明。化学、生物和医学属于实践性更强的学科，实践能力就显得更重要了。在科学发明的艰难历程中，有很多这样的例子，有些研究工作之所以遭到了一次又一次的失败，不是因为他们一开始的想法不对，而是他们在实践中遇到的困难无法克服，只有当他们在实践中有所突破时，才产生了重大的发明。例如赫伯特·艾伦·豪普特曼获得了1985年诺贝尔化学奖，以表彰他对测定水晶体结构所作的贡献。其实，在50年以前他已开始了这项研究，他经历了一次又一次的失败，但坚忍不拔，终于找到了测定水晶的方法，获得了巨大的成功。应该说，创造性的实践能力是导致他成功的主要原因。

创造性的实践能力包括独特的设计能力、精巧的制作能力、灵活善变的操作能力和顽强的实现能力。这些能力的形成，既与人的创造性的素质有关，又与创造性的智力相联系，不能认为实践能力仅仅是动动手而已。

发明创造活动是知与行的统一过程，是高层次的思维能力与高层次的实践能力相结合的结果。因此，创造力的培养，一定要手脑结合，以培养手脑并用的一代创造型人才。