教学组织的发展

二、教学组织的发展

教学组织大致经历了三个阶段的演变，体现出由松散的、集体的到多样化的发展趋势。

1.古代的松散教学组织

古代的学校没有严格的制度性规定，比如入学年龄和修业年限没有明确的要求，因此不同年龄和知识基础的学生都可以汇聚到学校里来，学习年限长短不限。加上各种办学条件的限制，例如受教育的人数少，没有教学材料，教学方法单一，教学组织就显得非常松散。教师的授课方式以一对一或一对几的学生指导为主，学生年龄大小不一，教学不分年级，不分学科，教学时间不固定。古罗马的昆体良最早使用了集体授课的形式。这是为数不多的例外情况。

在中世纪的欧洲学校里，学校也没有固定的学期，学期的长短随学生的能力而定。学生也没有固定的入学时间，班级的构成没有像现在这样的特定要求或标准，同居一室的学生虽然都在学习，但学习的内容都可能不一样。教师是针对某个学生进行指导，而不是授课。

昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约35—约95年）

古罗马著名教育家。他的代表作是《雄辩术原理》。他主张培养雄辩家，重视发展学生的记忆力，提倡教学要适应学生的能力，他最早认识到班级授课的优势，认为在众多的学生面前讲课，会激发教师的灵感，发挥自己的才智，学生也可以互相竞赛，纠正自己的过失，学会道德规范。他的教育思想对文艺复兴时期的教育产生巨大影响。

2.近代的集体教学组织

近代的学校伴随着制度化建设的发展，松散的教学组织开始有了正规的形式，这就是集体化的班级教学，又称班级授课制。它产生于16～17世纪，大致经历了三个发展时期。

第一个时期，班级授课制的建立。以捷克教育家夸美纽斯为代表，总结了16世纪兄弟会学校的教学实践经验，对班级教学制从理论上加以总结和论证。他提出按照年龄分班的年级制，每个年级再分出若干个班；他提出一年分为四个学季，每个学季规定了假期和每天的学习时间；他提出每个学年设置不同学科，学生每天按照规定的时间段学习特定的学科。他认为，这样做的理由是教育不吃力，学生之间的相互激励会产生更好的结果和更多的快乐。

第二个时期，班级授课制的完善。随着欧洲国民教育制度的建立，学校的规模得到了扩充，随之而来的是合适的教学组织保证教学活动的顺利实施。瑞士的裴斯泰洛齐修正了分班的标准，按照学生的成绩分班，每天安排八个小时的学习时间，设置了诸多的基础课程，开展各科的要素教学。德国的赫尔巴特及其弟子提出了教学过程的阶段理论，进一步深化和完善了班级教学的制度，也为后来的教学改革奠定了基础。

知识小窗5－1　　　导　生　制

导生制，又称贝尔一兰开斯特制，是英国牧师贝尔（Andrew Bell）和教师兰开斯特（Joseph Lancaster）在18世纪末分别创立的。它是一种在小学中进行的学生相互教学制度，教师先选出一批年长的、成绩好的学生作为导生，然后向他们讲授教学材料，再由导生转教其他学生。它解决了学生多、教师缺乏的困局。导生制在英国风行30多年，并流传到欧洲的其他国家。

第三个时期，班级授课制的流行。进入19世纪后半叶，班级教学开始流行于各国，逐步取代了传统的个别教学。例如美国引进了裴斯泰洛齐的班级授课以及赫尔巴特五段教学法。随着社会的进步和研究的发展，各国认识到班级教学存在的弊端，开始着手改革班级授课。教学组织的发展进入一个新的历史阶段。

3.现代的多样化教学组织

在20世纪上半叶，儿童发展心理学与学习心理学研究得到极大的发展，教育要求采取适应学生个别差异、尊重学生个性的教学方式。在欧洲和美洲出现了改革班级授课制的教育运动。例如，美国的进步教育运动颠覆了传统教育，使得班级的教学组织发生变化，出现了激进的改革和温和的改革这两种不同的方向。

激进的改革比较彻底地打破班级教学的形式。与传统教室相联系的年级制和班级的概念被废除了，教学方式从群体的教学走向个人的学习，产生了以道尔顿制为代表的多种教学组织，走向了个别的改革道路，成为以后新型个别教学发展的起点。

温和的改革部分地打破班级授课。在教学方式上将个人（学科）学习和小组（活动）学习结合起来，虽然保留了传统的学科教学，但出于学生独立学习的需要，要求充实学科材料，增加测验材料，小组活动要避免学生社会性发展不足的弊端。文纳特卡制是一个典型。它的首创者华虚朋（C.W.Washburne）发现了班级授课的弊端，是“在旧制度下对不同儿童在同一时期内提出同一教学材料，但儿童的学习作业的质量与掌握程度，正如成绩所表明的那样，优生与差生是大不相同的”，所带来的结果只是“让许多儿童马马虎虎、模模糊糊地掌握这些知识技能便结束学业”（佐藤正夫，1996）。于是他在考虑到学生能力差异的情况下，期望全体学生能用充分的时间掌握公共的必修课，具体做法主要有编写自学和测验材料，以学周为单位自定学习目标和步调，单元结束参加测验，合格与否成为下一阶段的学习依据。另外，他还安排了创造性的活动部分，要求按照学生的兴趣分组，采用课题方式进行分组学习，课题来源于美术、工艺、戏剧、文学等。

实践探索5－1　　　道尔顿制

这是美国教育家帕克赫斯特（Helen.H.Parkhurst）在马萨诸塞州的道尔顿首创的。道尔顿制主要有三项措施。一是学生与教师制订一份学习合同。合同规定了学生在一个月时间内所要完成的学习计划，即工作簿，这份计划是每个学生按照自己的学习进度制定的，详细说明了各学科及其单元在20天内学习内容的分配。二是学生在专门的作业室进行学习。一天分为三个时间段的课，第一节课是组织或设计课，由教师指导学生具体制定当天的内容；第二节是集中学习的课，学生在相应的专门作业室里学习，教师负责解答学生遇到的问题，只是一名帮助者；第三节是讨论课。三是教师的答疑和检查。学生有疑惑可以咨询教师，在月计划完成后由教师检查，合格后再订新的学习计划。

进入20世纪下半叶，教学组织呈现多元化的发展势头。在世界性的教育现代化和强调天才教育背景下，如何把人的个性发展和社会性发展与人的智力发展协调好，从而促进学生的全面发展成为一个时代的主题。完善班级授课制成为一种必然的选择。班级教学不只是为了知识的传授，班级作为儿童社会性生活的共同体，有利于儿童的社会化发展，在这个集体里，儿童们共同学习，个性得到发展。智力标准下的能力分组成为班级教学的新形式。同时，在继承上半叶个别教学的基础上，开始试验并推行新型的教学组织，出现了个别指导教育、不分级制和个别规定教学。还萌发了教学组织综合化的改革。例如，包班制和小队教学在美国的学校里流行起来。80年代以后，发达国家开始考虑缩小班级规模，提高教学效果，形成小班化教学的改革浪潮。

学术研究5－1　　　能力分组下的班级教学

它是基于学生能力标准分班的教学形式。它有两种情况。一是外部分组，它打破了年龄分班的传统，代之以学生的成绩水平作为分班的依据，包括跨学科分班和学科分班，通俗地说就是按照各科成绩的总和分班以及按照单科的成绩水平分班。二是内部分组，它是在传统的年龄分班基础上再按照能力的标准重新分出不同的组别，在国内，目前这样的做法被称为“分层教学”，但使用的规模较小。

改革后的班级教学目的是解决学生客观存在的能力差异，促进每一位学生的学习，保证全体学生的知识学习水平。虽然早期产生时受到各方质疑，但随着教育平等观念的流行，这种做法逐渐得到家长和社会的认可。但由此产生的新的不平等又受到人们的重视。第一，没有考虑学生社会性发展的需要。第二，资源分配的差异让人觉得又产生了新的不平等问题，即教师、教学内容、作业要求以及考试等带来的教学资源差异。第三，没有考虑学生心理和情感因素可能导致的骄傲和自卑等不正常的班级风气。

我国从20世纪50年代以后仿照苏联的教育模式，确立了班级教学的中心地位，班级授课制成为支配教学的基本形式。但是在不具备良好教育条件的乡村以及偏远地区，主要采用复式教学的形式，它解决了教师相对稀缺而学生人数少、年龄结构又相对分散的教育困局。80年代以来，随着教育改革的深入发展，传统的班级授课制开始发生变化。首先，汲取西方的能力分组，在没有改变课程设置的条件下，我国尝试进行能力分班，并从中衍生出“走班制”，进而探索与能力分班相应的教学材料改革，使得教学制度发生较大的改变。其次，在不改变教学制度的条件下，尝试在传统的班级内进行内部的能力分组，形成了所谓的分层教学，使得教学过程发生了改变。进入21世纪后，合作学习逐渐成为引领教学组织改革的新理念，已有的教学组织出现了新的发展趋势。