全美教师教育认可委员会成立的背景和原因

一、全美教师教育认可委员会成立的背景和原因

（一）美国中小学教师的数量与质量需求

第二次世界大战后，在经济繁荣的大背景下，美国基础教育实施了扩大教育机会与提高学业标准的改革，对教师的数量和质量提出了更高的要求。

从小学教师的供求来看，美国面临着小学教师极其短缺的困难。首先，美国小学适龄儿童的数量在急剧增加。据统计，从1952年9月开始，出生于1946年的儿童将进入1年级，之后在校小学生总数将以每年超过100万人的速度增加，这种状况将持续到1957年。为应对每年新增的学生数，美国每年需要40000名小学教师。其次，班级规模较大是小学面临的一个难题，据估算，1951～1952学年，按30∶1的生师比来计算，美国小学还需要额外补充194000名教师。最后，由于各方面的原因，部分小学教师中途离开了教学岗位。据统计每年至少有10%的教师离职，为补充由此造成的岗位空缺，美国每年还额外需要65000名教师。总之，从1952年开始在以后的6年中，美国小学每年至少需要105000名新教师，以应对不断增加的入学人数并填补因离职造成的岗位空缺，此外每年还需要15000名至20000名新教师以满足减小班级规模、取代受教育程度不合格的教师的需求。所以小学教师每年的需求量达到120000名至125000名。而1951年新毕业的小学教师只有45943名，包括了从一年制、两年制、三年制和四年制的教师教育机构毕业的所有学生，其中，四年制的毕业生数达到32196名，占总数的70%。可见，新毕业的教师数量只达到需求量的1/3。^[1]

从中小学教师的受教育情况来看，存在着受教育相对不足的现实。对在职教师的调查显示，1947～1948学年，12.7%的教师（约合108000名）接受的培训不足2年，28%的教师（约合237000名）完成了2年的培训但没有获得学位，44.7%的教师（约合381000名）拥有学士学位，14.4%的教师（约合123000名）接受了5年或5年以上的培训。^[2]两年以后，1949～1950学年，根据全美教育协会（NEA）的抽样调查，仅有4%的教师接受的培训不足2年，26%的教师完成了2～3年的培训，45%的教师拥有学士学位，15%的教师完成了5年的培训，10%的教师接受的培训超过5年。^[3]总之，到1949～1950学年，具有大学本科学位以上的教师上升到70%。但是，仅就小学教师的受教育情况看，据调查，1950～1951学年有在职小学教师377000名，只有48.85%的教师拥有学士学位，35.36%的教师接受的是2年的教师教育，15.79%的教师没有完成2年的培训（这是美国的平均水平，当然各州的情况也有很大的差距。例如有的州97%的小学教师具有学士学位，20%的获得了硕士学位）。^[4]从以上分析可以看出，美国面临着小学教师的数量与质量的双重矛盾。

从中学教师的供求来看，美国面临着提高中学教师质量的机遇和挑战。统计研究表明，美国中学在校学生数不再继续上升，比从前还略有减少。如1947年公立和私立在校中学生总数为6256000人，1951年为61686000人。这种情况将持续到1956年或1957年。以1950年为例，美国需要补充中学教师47800名，而同年大学和学院培养的中学教师达到86000名，远远超过了需求量。^[5]在这种供过于求的情况下，质量问题便上升为主要矛盾，也正是由于数量上的保证使得提高中学教师的质量成为可能。

总之，中小学教师面临着质量与数量的挑战，教师教育机构对此负有不可推卸的责任。对教师教育机构的资质进行专业认定，把教师教育的层次提高到四年制的本科教育水平，是保证教师质量的重要前提。

（二）教师教育机构多样化的局面对认可提出了要求

20世纪40年代至50年代，美国的教师教育机构正处于一个多样化的时代。当时，承担教师培养任务的机构包括以下几类：

1.师范学校

19世纪20年代开始，公立学校运动在美国蓬勃发展，这一运动直接导致了公立师范学校的诞生。南北战争后，师范学校的数量在全美急剧上升。师范学校的教师教育课程主要是为培养小学教师而设计的。在1860年以前，教师教育是1年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识，教学方法，课堂管理和教学实习等。^[6]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至2年，其课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。^[7]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科专业知识专业化，另一种变化是强调教学方法和技能的培训。在前者，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。赫尔巴特派的“五段教学法”在19世纪末取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强调教学技术能力的培养。^[8]

总之，师范学校培养目标单一，属小学后或准中等教育层次。师范学校的教师教育还没有以“计划”的形式出现，而主要以课程的形式出现。课程内容以学科专业课程和教学法为主，其目的是帮助学生掌握将来从教学科的知识和教学技能。很明显，师范学校没有设置文理教育的内容，在博罗曼（M.Borrowman）看来，其课程呈现出技术性的取向，也可用肖恩（D.A.Schon）的技术理性来描述这一特征。有学者认为，师范学校的教师教育至少在其建立之初就缺乏智育的取向。^[9]本书将其归纳为技术教育本位的教师教育（technical studies-based teacher education）。这类学校从19世纪末开始逐渐升格为州立教师学院，在1930年还有196所，到了1950年仅剩余5所。^[10]

2.州立教师学院

州立教师学院由师范学校升格而成的，仍然以培养教师为唯一的目标。州立教师学院授予学士和硕士学位，其课程继承了师范学校的传统，即以技术性课程为主，但是又增加了文理性课程，同时还注意加强培养学生的学术素养，这意味着普通教育在教师学院越来越受到重视。州立教师学院生存的时间并不长，从20世纪50年代开始，州立教师学院从培养目标单一的学院转变为综合州立学院或大学，其特点是注重研究，学术性更强，而教师教育不再是核心任务，教师教育的地位严重散失。在1950年美国有138所州立教师学院，到20世纪70年代完全变为综合性大学或学院，单一培养目标的教师学院完成了它的历史使命。^[11]

3.州立综合学院或大学

这类院校有一部分是原来就存在的，另一部分是由州立教师学院升格而成的，其特征是多学科并存，注重研究，学术性更强，培养目标多样化，而教师教育不再是核心任务。

4.文理学院（liberal arts college，也译为自由艺术学院或博雅学院）

文理学院是美国早期以来培养教师的一条途径。一般来说，文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此许多文理学院设置了教师教育计划。文理学院基于这样一种认识：培养教师就是培养个体和公民，使他们具有仁慈的品性和出众的才能。早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，古典教育（classical education）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容出自古希腊、古罗马的传统著作。^[12]文理学院教师教育计划的设置一方面是通过传统的教科书给学生传授普通知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感；另一方面也使学生受到了教育思想的熏陶，如课程中设有精神哲学和道德哲学，讨论人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展，以及教学方法等。19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，教师教育计划逐渐开始平衡文理教育和学科专业教育的内容。^[13]

20世纪以来文理学院教师教育的特点是：普通教育占据了优势，注重教师道德和个性发展的培养，注重对教学的研究，重视本科生的教学，教育类课程和学科专业课程同时开设，使得学生有机会思考如何将教育学的内容运用到学科教学中。^[14]此时的文理学院的教师教育计划已经抛弃了19世纪传统的“文理教育等同于教师教育”^[15]的观点。

5.综合大学教育系或教育学院（本科教育层次的）

直至19世纪中期以后，综合大学才相继建立教育系，开设教育类的课程。综合大学注重高深学问的研究，所以与师范学校相比其课程的技术性较弱。随着20世纪初综合大学教育学院和教育研究生院的发展，基于综合大学的教师教育模式得到了广泛的认可。这种教师教育模式将教育视为应用科学，推崇“教育是科学”的观点。早先把裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教育思想作为其理论基础，后来又借助社会科学（尤其是心理学和社会学）的实验和定量研究方法，力求把教育学建成真正的科学学科。哥伦比亚大学教师学院院长拉赛尔（James Earl Russell）等人在20世纪初提出，教师教育计划应包括四个部分的课程：普通教育，包括人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术，特别教育（指几种学科的综合学习），专业教育（指教育学的理论与实践），以及技能教育。^[16]拉赛尔的教师教育课程观被以后的4年制教师教育计划所采用，也成为现在教师教育普遍采用的模式。

综合大学传统的教师教育，一方面把普通文理教育作为基础，另一方面也强调了技能的训练，兼顾了文理性与专业性的要求，本书将其归纳为文理-专业化的教师教育。

6.综合大学教育研究生院

进入20世纪，综合大学教育学院一方面继续致力于本科层次的教师教育；另一方面在一些学者的倡导下寻求将本科层次的教育学院升格为研究生层次的教育研究生院，类似于法学院或医学院，向已获得学士学位的学生提供高级课程。要求教育学院升格为教育研究生院的呼声来自多个方面。首先，大学内部学术专业发展的逻辑预言了这一趋势。其次，当时多种教师教育机构并存，师范学校、师范学院和文理学院都赞成综合大学设置本科以上的教师教育课程。最后，是来自学生的压力，未来的教师希望同其他学科专业的学生一样接受更高层次的教育。^[17]基于以上原因，一些研究生层次的教育学院于20世纪初在哈佛大学、哥伦比亚大学和加州大学洛杉矶分校建立起来。教育研究生院一方面继续培养初等和中等学校教师，但其重点转向了研究生层次的教育，培养教育管理者、课程专家和其他高层次的学校管理人才。此后，许多州立综合大学纷纷效仿建立了教育研究生院。总之，研究生层次的教师教育更加体现了专业化的要求，强化了教育研究的思想和地位。

上述六种教师教育机构的共存呈现出一种教师培养的多样化格局。

根据上面的分析，20世纪40年代至50年代，承担教师培养任务的机构包括几类：师范学校、教师学院、州立综合大学或学院、文理学院、综合大学教育学院、综合大学教育研究生院等。这些机构提供了2年至5年以上不等的培训，分为学位教育和非学位教育，从中等教育延伸至高等教育，在培训课程上也有很大的差别。面对这种情况，学术界积极倡导建立一个“职前教师教育的专业标准”，对承担教师培养任务的机构进行专业认可。

（三）美国教师教育大学化的要求

上面所谈到的多样化的教师教育局面被“教师教育大学化”的呼声所打乱。教师教育大学化（universitisation of teacher education）是欧洲教师教育联合会（Association for Teacher Education in Europe）提出的一个概念。欧洲教师教育联合会于1991年7月召开了题为“大学在教师教育与培训中发挥的基础作用”的会议，与会者包括来自欧共体12个成员国的60名专家。教师教育大学化的概念就是在此次会议上提出的。

教师教育大学化的含义是：（1）教师教育机构的变化，即教师教育在综合大学的环境中实施，而不是在单一培养目标的师范学校和教师学院中进行。^[18]（2）教师教育由专业学院承担，即在综合大学确立教育学院的专业学院地位，其目的在于有效地确保教师的专业地位，使教学专业与其他专业如律师、医生、工程师等具有同等的专业自主性与权威性。同时还能确保教师教育知识的合理性和合法性。（3）建立多项目或层次结构的教师教育制度，即设置教师教育计划。教师教育计划可以划分为初等学校教师计划、中等学校教师计划、学前教师计划、特殊教育教师计划等，从时间和组织上来看，有四年制、五年制、第五年制，以及硕士和博士计划等。（4）设置教师教育专业学位。（5）确立教师教育在高等教育中的学科地位。（6）大学与中小学建立良好的合作伙伴关系。^[19]（7）教师教育课程要体现文理专业化的特点，即普通教育与专业教育的结合。（8）在综合大学中加强对教师教育的研究，包括对教学和教师的研究。

根据前面的分析，六种教师教育机构并存，其中的四种已经进入了教师教育大学化阶段，师范学校和教师学院还处于非大学化阶段。对教师教育机构实施认可，将教师教育的层次提高到大学化的水平，是提高教师培养质量的关键所在。

（四）为保持教师教育在综合大学中的地位而建立认可制度

20世纪40年代末，州立教师学院有一个突出的现象，一些学术性学科的教职员数量有了明显增加。这些教职员毕业于综合大学，他们将大学的价值观带入教师教育机构，认为他们工作的最终目标不是培养教师，并鼓励学生主修他们的学科专业。这意味着教师学院逐渐产生了向综合大学发展的动力，而教师教育在教师学院的地位也开始逐渐下降。由此出现了一种趋势：教师学院的教职员崇尚研究，不再把培养教师作为核心目标，他们在寻求向综合大学发展的机会。敦汉姆（E.Alden Dunham）认为这种趋势之所以出现，是因为教师学院在学术圈里地位相对低下，其学生来自于中低阶层家庭，他们考不上或无力支付名牌大学的学费。^[20]教师教育地位的严重丧失是教师教育大学化过程中出现的问题，也是已经存在于承担教师培养任务的综合大学中的普遍问题。对机构实施认可是解决这个问题的方法之一。

（五）多种认可并存的局面提出的要求

到20世纪40年代至50年代，已经出现了不同的教师教育认可和认定制度，如各州政府对本州的教师教育计划实施认定，地区认可委员会对地处该地区的高等院校实施认可，美国教师教育学院协会（AACTE）对教师教育机构进行全国性的认可。在这几种认可和认定中，州政府的认定是一种行政认定而不是专业认定，它基本上以“规定某些课程和学时”来实施，被称为“课程和学时认定”。^[21]地区认可委员会的认可只是笼统地评价高等院校，不是专门针对教师教育的认可，也不是一种专业性认可。美国教师教育学院协会（AACTE）的认可属于专门针对教师教育机构的专业认可，但是AACTE不是专门从事认可的机构，除认可工作以外还承担着许多与教师教育相关的任务。多种认可并存的局面要求成立一个专门性的、全国性的认可机构。

（六）教学专业化标准运动推动了认可制度的建立

第二次世界大战后，全美教育协会（NEA）发起了一场教学专业化标准运动。

1946年，全美教育协会（NEA）筹建了“美国教师教育与专业标准委员会”（National Commission on Teacher Education and Professional Standards，NCTEPS），该委员会的宗旨是确立教学作为一个专业的地位，提高教学的专业标准。参加此机构的除了全美教育协会（NEA）以外，还包括各州的教育委员会协会、地方的教育委员会协会、中小学校、地区认可协会，以及外行组织（lay organizations）等。

NCTEPS成立后一直致力于教师教育的改革，该组织将其所倡导的改革称为“教学专业化标准运动（Professional Standards Movement in Teaching）”。自1948年起，NCTEPS连续召开了7次地区性年会和3次全国性会议，共同讨论专业标准化运动的内容并总结每年所取得的成绩。

NCTEPS改革的思想与实践包括以下内容：

首先，NCTEPS倡导教学是一种专业，是一种高度复杂的专业活动。从事此专业的人员需要进行精心选拔进入高等院校接受长期的专业培训。此专业需要设置严格的入门执照标准，而且从业人员需要继续学习和发展。

其次，各州必须提高教师执照的标准，要求新教师必须接受高水平的专业培训，培训时间不少于4年，这样才能满足教学作为一种专业的要求，才能保证教学成为一种受人尊敬的专业。从美国当时的现实来看，以1949年为例，只有19个州和哥伦比亚特区的教师执照标准要求教师接受4年的大学本科教育，其他29个州的小学教师执照标准要求教师完成4年以下的教育，有的州只要求完成1年的教育。^[22]同时许多州把中学教师执照颁发给一些本科毕业生，他们的学位是学术学科类的，没有接受过教育专业培训。NCTEPS提出了提高教师执照标准的建议：（1）4年的大学本科教育应作为教师执照的最低标准。（2）已经达到这个标准的19个州和哥伦比亚特区应该把“接受5年的教育”作为提高教师执照的目标。（3）取消应急执照（Emergency Licenses）。据统计，1948～1949学年全美持应急执照教师的总数接近100000人，这对就读于100000个课堂里的儿童来说将是不利的^[23]。（4）鼓励具有学术类学位的本科毕业生参加为期1年的专业培训，颁发给他们中学或小学教师执照，以补充教师的需求。（5）制定中小学校行政管理人员执照标准，提出5年的专业培训和数年的工作经验的要求，其目的是使中小学校行政管理人员专业化。

再次，为教师的专业活动提供保障，如制定教师终身制、提高教师工资、改善教师的工作环境、维护教师的权利等。

最后，推进教师教育的专业化，包括职前和在职教育。NCTEPS认为教师教育存在着以下问题：（1）缺乏专业化的认可程序；（2）教师教育机构的组织和管理有待改善；（3）教师教育资金不足；（4）对学生缺乏有效的选拔和指导技术；（5）部分教师教育机构的人员缺乏对教师进行专业培训的意识；（6）一些教师学院教学水平和学术标准不高；（7）缺乏有效的实验室实习和实地实习；（8）课程和方法与实践相距甚远。^[24]NCTEPS认为制定“职前教师教育的专业标准”是解决以上问题的有效途径，为此NCTEPS提出了对教师教育机构实施专业认可的建议，并提出了认可的几个关键内容：机构的组织和管理、大学教师的水平和能力、教学质量、实验室设备、资金等。

NCTEPS及其倡导的专业标准化运动对美国的教师教育改革具有重要的历史意义，NCTEPS提出的教学专业化、教师专业化、教师教育专业化、教学管理专业化的思想仍然是美国当今教师教育改革的主要内容。

对教师教育机构实施专业认可是NCTEPS的一个工作中心，NCTEPS建议成立一个专门的认可机构来承担此任务，并参与机构的筹划工作，以促成全美教师教育认可委员会的诞生。

总之，第二次世界大战之后至20世纪50年代初，在经济繁荣的大背景下，美国基础教育实施了扩大教育机会与提高学业标准的改革，在这次改革中，美国中小学教师的质量和数量问题尤为突出，尤其是小学教师面临着质量与数量的双重压力。这无疑对教师教育提出了更高的要求。借着高等教育进入大发展的黄金时代，美国多样化的教师教育也步入大学化的时期。一时间，教师学院纷纷寻求向综合大学的方向发展。在这一综合化过程中，教师教育已不再是综合大学唯一的办学目的，出现了被弱化的趋势。在这一时期，一股强大的力量开始推动着美国的教师教育改革，这是一次教师教育专业标准运动，目标在于维护教学的专业地位，提高教师的执照标准，建立教师教育机构的认可制度等。全美教师教育认可委员会（NCATE）的成立可以说是教师教育专业化的必经之路。