用心理关怀促进教师发展学校建设

三、用心理关怀促进教师发展学校建设

心理学教授陈安福先生长期以来深入华阳中学，为学校的发展做出了不可替代的贡献。中国教育学会四川华阳中学教师发展学校注重发挥自己的优势和特色，形成了用心理关怀促进教师发展学校建设的宝贵经验。这种经验对于其他教师发展学校的建设和一般的教师发展工作都有积极的借鉴意义。

案例14　　　　　用心理关怀促进教师发展学校建设

(一)心理相通，用机制引领教师专业发展

1.创新机制，激活教师专业发展激情

人的存在价值不在于接受和适应已有的一切，而在于改造自我和超越自我。教师内在超越的需要是教师不断的超越自我、提升自我、完善自我的原动力。为了激发教师的这种自我超越的内驱力，我们从合理满足教师要求民主参与学校管理，要求公正、公平、客观地被评价，要求成功并得到认可，要求精神和物质利益的提高等心理需要出发，相继构建了教师专业发展的“导向机制、激励机制(项目负责制、自主择岗制、全员聘用制、多元评价制、自主管理制、首问责任制)、运行机制(民主决策制、全面目标规划制、教学质量督导制、学校人力资本预警制、全员自主发展制)、有效的监督反馈机制、开放的信息沟通机制”等长效性机制，使人人对学校目标承担着更多的责任。对教师的使用，我们始终坚持聘任、考核、培养三结合，着力提高教师专业水平，而不是把“不合格”的教师推向社会。对于那些在教学岗位落后的教师，学校给他们提供合适的教辅工作岗位，让他们边工作、边学习、边提高，加强对他们的培养。

2.构建矩阵交叉管理新模式，激发教师专业发展活力

学校的成功来自于教师的能力和他们的精神，这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。基于这种认识，从学校创办以来，我们本着“人本关爱，全员服务，自主管理，自我发展”的管理思路，逐步将自主管理与矩阵式管理相结合，部门分块管理与学校行政统一管理相结合，学科教研室、年级教研组条块管理与年级组综合管理相结合，初步构建了校长——各职能部门负责人——学科教研室主任——年级教研组长——教师；校长——年级分管领导——年级主任——班主任——教师；校长——项目负责人——教师“三级矩阵交叉”管理的新模式。在历时四年多的探索中，我们初步形成了“借助专家智慧的智囊系统；民主、科学、依法决策的决策系统；矩阵式组织、职能部门、年级组相互配合支持的执行系统；学生、教师、家长参与，由党支部、教代会落实的开放式监督系统；教代会、学生自主管理委员会、校长、职能部门负责人、学生助理有机结合的反馈系统”的五大管理系统，各系统之间紧密配合，运转协调，从而助推了我校的内涵式发展。

3.实施人性化管理，满足教师群体的心理平衡

心理平衡是学校教师中普遍存在的一种心向，无论是在岗位的聘任、工作的选择，还是在考核评价、经济待遇等方面，我们都力求做到公正、公平。其具体做法为：

一是坚持按学校教育工作的需要设岗，每一个岗位都同等重要。录用时，尽可能照顾每位教师的特长。二是班级科任教师的搭配，在双向聘任基础上，学校进行微调，尽可能优势互补。三是给每位教师创造学习、进修和提高的机会，给每位教师搭建展示、提升的平台。四是评先选优、提薪晋级等涉及教师切身利益的工作，做到公平、公正、公开，规范操作。五是学校每一项制度出台，都要经过全体老师的反复讨论，把讨论的过程变成为接纳和认可的过程。所以，学校每项制度不仅成为了大家自觉遵守的行为规范，而且更成为了学校组织健康成长、发展壮大的保障。……我们把“心育文化”作为我校的一种独特文化加以培育，从课上到课下，从室内到室外，心理健康教育无处不在。它作为我校文化的重要组成部分，在促进教师的专业发展中发挥了重要作用。

首先，建立了心理健康教育研究中心，确立了心理健康教育在学校的重要地位，配备了5名专职心理老师，制定了开展心理健康教育的一系列规章制度和实施办法，完善了组织管理，形成了制度文化。

其次，把提升教师的心理健康教育意识作为教师专业发展的重要内容，在全校深入普及心理健康教育知识的基础上，积极开展“心育”与德育、“心育”与学科教学相结合的实践探索，在班级管理和班级活动、班级文化建设、学科教学活动中渗透心理健康教育。

再次，创设了有利于教师心理健康发展的学校环境，订阅了心理健康教育报刊，创办《心育报》，开展教师心理咨询、教师团体心理辅导以及心理健康教育活动，精心设计学校的每处资源，从学校的整体规划到教室设计，从各种活动的开展，到学校道路、树木、房屋、石头命名，处处凸显了“人”字大写的理念。

这些措施的实施，使教师们潜藏着的个体生命力得到体现，个人价值在学校变革中获得承认，使创建文化的过程变成为凝聚人心的过程，认同学校价值观的过程。

(资料来源：祝长水、王本书《在心理关怀中建设教师发展学校》，《中国教育学刊》2006年第10期第33～35页)

上述是以个案的形式介绍了中小学领导在教师发展学校中的几种创造与发展。大学教师在教师发展学校一样拥有创造与发展的自由与广阔的空间。从大学的角度，这种研究应当采取适合具体情况的多种方法，而不应当只囿于一种方法。随着时代的发展，人们对世界的认识也在变化。也就是说，教育的哲学基础在发生深刻的不可逆转的变化。这种变化对教育研究的实证主义基础提出了尖锐的挑战。在西方，经历了现象学、解释学、结构功能主义的理论影响之后，后实证主义登上舞台，后实证主义者认为不存在独立于价值观的知识，甚至知识的本身意义也都是相对的，是由背景交流网络来界定的。所以，后实证主义认为，重要的是通过交流发现彼此对事件背景的理解。特别是后实证主义提出科学的发展既受经验环境的制约，亦受形而上学环境的制约；理论逻辑和经验或实验逻辑对于科学的发展具有同等重要的意义；科学思维运行在经验环境和形而上学环境之间的“科学连续统”上。后实证主义认为，科学是在经验与形而上学之间的双向运动过程，理论思考和思维抽象具有独立性和不可或缺的作用，它不同意实证主义忽视概念化、理论化的意义。其代表人物亚历山大(Jeffrey Alexander，1947～)还反对将理论逻辑化约为意识形态的做法以及极端的相对主义，主张采取一种“多维度”的理论视角，融汇现象学、解释学等不同理论传统和理论流派。另外，后实证主义还主张广阔的社会背景和历史脉络研究问题，主张“变异”的普遍性等等。后实证主义的这种方法论对社会科学、对教育在内的多学科研究提供了深刻的启示。

在人类社会深刻变动，以及教育的哲学基础发生深刻变化的形势下，我国基础教育和教师教育改革与发展的生动实践拥有对教育研究持续增长的强烈需求，这是教育研究在复杂的情境中，在诸多问题复杂的纠葛中获得发展的根本动力；是我国教育创新的希望。教师发展学校的工作哲学正是将这种需求内化为建设动力、推动基础教育和教师教育创新的一种探索。

【注释】

[1]王长纯、宁虹、丁邦平：《建设教育发展服务区，探索教育发展新模式》，《教育研究》，2001，1:38。

[2]参见：《中国现象学与哲学评论》，第一辑，上海：上海译文出版社，1995：2～5页。

[3][法]皮埃尔·布迪厄：《制度、实践与社会再生产的理论》，王铭铭译：《国外社会学》，1997年第2期。