行动研究的概述

从“行动研究”这个概念出现至今，学者们给其下过无数的定义。如果归纳一下这些观点，那么大致可分为三种。

其一，行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。这种观点强调行动研究的“科学性”，视其为一种技术性的研究。这与19世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家强调心理测量有很大关系。这一观点的代表人物是柯立尔（J. Collier）。

其二，行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。这种观点更关注行动研究对“教育实践”的改进功能，视其为一种实践性的研究，这是英美最为普遍的对行动研究的认识。代表人物是斯腾豪斯（L. Stenhouse）。

其三，行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”“意识的启蒙”来引起和改进行动的研究。这种观点突出了行动研究的“批判性”，视其为反思性的研究。它是实际工作者通过批判性思考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究。代表人物是凯米斯（S. Kemmis）。

尽管学术界尚未对行动研究作出统一的定义，但其内在的精神已逐步被人们所认识，并且在许多领域运用。在教育领域，行动研究就是教育工作者在教育教学实践中，把行动与研究相结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及自身专业化水平的一种研究方法或研究活动。“行动研究”不必讲究严谨的研究设计，也不必采用高深的统计方法，是有别于教育理论研究者运用规范的研究方法进行理论构建型的教育科研活动，一般教育实际工作者有能力加以运用。

传统的研究目的在于发现普遍规律，是“为理论而研究”。这种研究一方面使教育第一线中的广大教师望而却步，另一方面又使美好的教育理论仅仅停留于书本之中。尽管有人试图让教师成为教育理论与教育实践的“中转站”，但他们把教育理论与教育实践的关系估计得过于简单了。理论与实践的最好结合要求行动与研究的紧密结合。行动研究打破了传统研究的局限性，它的根本目的不是为了宏大理论的生产和普遍规律的发现，而是为了行动的改变、实践的改进。但这并不是说它轻视理论，恰恰相反，它非常重视以先进的理论做指导。

行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题。其他研究也会对行动进行研究，但它们没有行动研究这么专一。行动研究关注学生行为的改进，但它是通过关注教师或其他学校教育人员的行动来实现学生行为改进的。它要分析问题之所在，提出解决问题的策略、方法，最后达到解决问题的目的。但是其他种类的研究往往只针对某一方面。有的只调查分析现状，有的可能还进一步提出解决问题的设想，但谁去解决问题，能否解决问题，则不管。而行动研究是一条龙服务，它把研究问题和解决问题结合起来。研究者研究的是自己工作中涉及的人、事、物。

行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境，教师在自身教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作，这就把教育研究和教育行动结合了起来。边工作边研究，研究、行动、评估相互联结，整个过程螺旋式前进。行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对对象的改变。行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整的设定。它具有弹性和动态性，由研究者根据情况边实践边修改。因此它要求教师要有对实践问题的敏感、适时调节研究方法或侧重点的灵活。这类似于治病，通过病人用药后的反应和变化，多次调整处方，最后达到治愈的目的。

开展行动研究的主体就是学校的教育行动者——广大学校教育工作者，研究成员直接或间接的参与，过程重视协同合作。教师们一边工作，一边研究，研究的结果又运用于改进自己的工作，从而把研究与运用结合起来。研究结果的生产者和应用者同集于一身，从这一点来讲，与其他研究相比是独一无二的。

研究结果的应用是实时的，短程的行动获得改进和发展。一是学生行动的改进和发展：学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展：教师获得专业知识和能力的提高。由于这样，所以近年来行动研究作为一种教师“专业发展”的途径越来越受到人们的重视。但研究对象往往不具典型性，因此研究成果外在效度不高。

研究目的

获得知识，直接运用于实际的特定工作情境中，解决实际问题，增进教学能力。

获得知识，以便大范围运用，或者发展或考验理论。

研究设计

过程较松散、不严格控制。

严格控制流程、设计复杂。

研究对象

任教学校的教育要素。

教学校及其他地区的教育要素。

样方法

全班或全校采取普查方式。

随机或代表性抽样。

资料分析

简单统计分析或呈现质化的原始资料，比较重视实用显著性而非统计显著性，而且也重视参与者所提供的意见。

复杂及高深的统计分析方式或质化技术，并判断比较的结果是否达到统计上的显著水平。

结果应用

研究的结果可以立即运用在日常的工作情境，但只限于与研究者有关的情境，无法类推至其他情境。

重视理论的建立或印证，虽然重视外在效度，但实际上在理论与实际运用上可能有落差，可能必须加以修正以配合不同的情境需求。

研究报告

无固定格式、架构。

有固定格式、架构。

究者所需之训练

研究者不需要太过专门的训练，不一定运用到高级的统计或艰深的量化方法，可与外来的专家合作，以补足自己在专门知识上的短缺。

研究者须具备在统计、测量及研究方法上的专门训练，以提升研究效度、信度。

行动研究的缘起，在很大程度上就是为了克服理论与实践脱节的弊端。“行动研究”作为一种新方法、新思想，可以追溯到19世纪末美国教育科学运动时期和20世纪初著名教育家杜威在批判传统的科研方法不适合于当时的教育研究领域时所提出的新思路。但把“行动”和“研究”两者结合起来表述为“行动研究”，是20世纪30年代的事情，与两位学者相关：一是美国的约翰·柯立尔（John Collier），二是美国社会心理学家科特·勒温（Kurt Lewin）。

柯立尔在1933年至1945年担任美国印第安人事局局长期间，安排专业人士和非专业人士一起研究改善印第安人和非印第安人的关系。在这一过程中他得到启发，认为专家研究的结果还须实际工作者执行和评价，倒不如让实际工作者根据自身的需要，对自身工作进行研究，或许效果更好。他称此法为行动研究法。美国社会心理学家勒温于1946年在《行动研究与少数民族问题》一文中，讨论行动研究在社会科学中的重要性，特别强调行动研究是解决社会问题的重要方法。

行动研究在教育领域中的运用是从“二战”后开始的，时任美国哥伦比亚师范学院院长的柯瑞（Stephen Corey）当时大力提倡教师从事行动研究，并且特别强调以团体进行研究的优点。柯瑞于1953年收集相关论文编成《改进学校实务之行动研究手册》一书，为有意从事行动研究的教师提供了方法上的指引。

行动研究曾在美国盛极一时。在20世纪四五十年代被广泛使用。但20世纪50年代末，由于苏联人造地球卫星上天触发了美国的教育改革，在理论与实践关系上信奉、推行的“研究—开发—推广”模式，强化了理论构建工作由专家、学者承担，将理论付诸实践由教育工作者（教师）完成，对实践效果的评估由专业人士做出的理念。这一理念所蕴涵的理论与实践关系的基本前提假设与行动研究格格不入，直接遏制了行动研究运动的发展。到60年代，由于“量化研究”的兴起，研究注重于实验和统计，“行动”和“研究”产生分离，使得“行动研究”有衰退的现象。

但在20世纪70年代又在英国复苏。斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）与艾略特（John Elliot）是当时英国教育行动研究的两位重要推动者。斯腾豪斯是校本课程改革的倡导者，首先提出了“教师即研究者”的命题。艾略特则特别强调以行动促进反省的重要性。专业性的研究需费较长时日，注重实际的应用者等不及取得研究结果后再来解决实际问题。所以，对迫切问题的解决，难以采用传统的研究方式，更合适的是就已有问题提出改革措施，一边制订计划并实施，一边观察、分析实施的结果，随时调整修改行为。

行动研究法对实际问题解决的这种适宜性使它很快得到发展。20世纪80年代以来，行动研究逐渐风行于世界各地。各国的中小学教师开始在不同的教育情境中，援用行动研究来产生有关他们专业领域的知识，并且改善自己的实际工作。

第一，行动研究拓宽了研究的通道，它可以被广泛运用于教育的各个层次（从班级、学校到教育行政机关）和各领域（从行政、课程、教学到辅导均可）。新课程改革要求教师成为“研究型”的教育实践者，具有较强的反思意识、合作意识和科研意识。教师不能依然是一个旁观者，等待专家去研究、制定一套改革的方案，而是应该自己在教育实践中进行研究，通过对自己的教育行为及其结果进行审视和分析，使其更具有合理性。

行动研究的思路和提供的方法，启发教师们自己是可以成为一名“研究型”的教育实践者的。行动研究可提供给教师适用的技术和方法，使他们有更高的意愿尝试各种新的教学方法，将变通的、革新的方法介入现行制度中。教师若能察觉问题所在，通过研究解决教学的困难，就能生产自己的知识，从而改进教学，建构适合情境教学理论。

第二，及时反馈与评价的持续性有助于教育的发展。反馈的及时性体现在两个方面：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合过程中。二是一旦发现较为肯定的结果，便可立即应用到教育实践中去，有利于各种实际情境中问题的及时解决。行动研究中诊断性评价、形成性评价、总结性评价始终贯穿于整个研究过程。

第三，它提供教育合作研究的空间，增进同事间的良好关系，行动研究也可增强一线教师和学术研究者之间的沟通，并矫正传统研究不能提出明确、精细、适当之治疗处方的缺点，获得与传统的、主观的、印象主义不同的其他方法。行动研究启发我们，要变革教育研究模式。以往的教育研究由教育专家生产理论，随后理论被应用于解决教育实际问题。其方法是编制出一套教学“产品”，如一套课程、教材及教学方法，教师们通过培训，接受并使用这一套“产品”。这种研究模式促成了教育研究中的社会分层现象，即理论工作者与决策者的地位最高，教师的地位较低。他们处于理论知识的底层，被动地采纳“专家们”的研究成果，执行他们制定的政策。行动研究则是以“参与—合作—行动”为基本模式，倡导教师参与到教育研究过程中，通过与其他教师和教育理论工作者的合作，来改善其教育现状。行动研究使人们认识到教育活动、教育情景的丰富性，意识到实证主义普遍化理论指导教育实践活动的局限性，告诫人们不要再盲目信奉以追求客观、精确为目标的实证研究方法，转向从整体上研究教育现象和教育问题，更加关注其中的偶然性联系，追求开放的多种解释。

第四，行动研究可促进教师的专业成长。它能提高教师从事研究的自觉性，培养教师觉知问题的敏感，增加教师对学生需求的注意，随时收集资料并思考其意义，提升其分析能力，促使其从事反省教学。行动研究启发我们，要转变教师培养模式。转变教师的培养模式是教师成长和教育改革取得成功的重要条件。以往的教师培养模式塑造了一批“教书匠”，卡尔德希德（Calderhead）和盖茨（Gates）认为，新的教师培养模式应追求以下目标:①使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析态度；②促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是一种社会性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析；③使教师能评价课堂实践中内涵的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对自己的专业成长承担起更大责任，鼓励其获得一定程度的专业自主权；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用。这种新的教师培养模式注重发展教师在实际教育活动情境中分析、反思、决策的能力，关注教师形成自己的教育理念，力图使教师成为研究者，这是一种适应时代发展要求的教师培养模式。

第一，教师是否有心想做。行动研究对行动者的自觉性要求较高。因为研究的问题来源于日常教育教学工作，研究的目的是为了更好地开展教育教学活动，研究由教师控制和执行。如果没有强烈的意愿，有效的行动研究就无法有效开展。

第二，教师能否同时兼顾教学与研究。虽然在行动中也可以进行研究，但一线教师的教学任务往往比较繁重，两者是否能兼顾，既保证教学质量，也保证研究质量，这也是我们所忧虑的。

第三，行动研究结果的信度、效度是否可靠。由于它是一种非正规性的研究活动，不讲究科学的严密性，因此在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性有限，在推广使用这些研究成果时会遇到很多问题，况且行动研究的结果常常不能够推广。

第四，如何协调专家与教师的观点与行动。一线教师和专家双方的研究旨趣可能迥异，一线教师研究的主要目标服从于改善行动，而不是发展知识或理论，而专家研究的主要目标有时却倾向于发展知识或建构理论。即使是观念一致，在研究中也会遭遇双方的时间冲突、衔接、成果归属等方面的问题。