教育行动研究法概述

第一节　教育行动研究法概述

一、教育行动研究的定义

行动研究（action research）是指社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。

严格说来，行动研究并不是一种孤立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作、综合运用各种研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。

教育行动研究，简言之，就是有目的、有计划地对教育行动中的具体问题进行系统探究，以提高教育行动有效性的研究方法。严格说来，行动研究并不是一种孤立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作、综合运用各种研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。

行动研究法起源于20世纪40年代美国的社会问题研究，20世纪50年代开始应用于教育研究领域，20世纪80年代初被介绍到我国，现已逐步成为我国广大中小学教师从事教育研究的主要方法之一。

二、教育行动研究的特点

教育行动研究作为教育科研的重要方法，除具备所有研究方法应有的共同特征外，还有不同于其他研究方法的特殊性，具体如下所述。

1.为行动而研究

这是就行动研究的目的而言的。教育行动研究法的研究对象是教师的日常教育教学行为，目的是解决教育行动中遇到的具体问题，提高行动的效率、效果，所以行动研究者关注的并不是专业研究人员感兴趣的理论问题，而是学校管理者和教师在日常的教育教学行动中遇到的具体的实践问题。对这些实践问题的研究，首要目的不是为了验证理论或发现新知识，而是直接为了实践问题的解决。所以说，行动研究是为行动而研究。从这一目的出发，行动研究不局限于应用某一学科的主张或某一理论知识，而是主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视采纳实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。可见，行动研究法对于科学理论和其他科研方法具有很强的包容性。这个特点使它不仅仅被认为是一种特定的研究方法，更被看作是一种关于研究和解决实践问题的新思维，一种开放性的行动方式和研究类型。

2.在行动中研究

这是就行动研究的过程和环境而言的。行动研究不同于理论工作者经常从事的书斋式研究或实验室研究，它的研究环境是教育教学现场，更确切地说，它是与实际工作（行动）过程有机结合的现场研究。它不主张把研究和行动看作是两种相互独立的活动分别进行，而是把科学研究和日常行动合二为一，倡导在研究中行动和在行动中研究，使教学工作伴随研究，研究工作提升教学，研究和行动相互验证，相辅相成，真正把教学工作变成充满激情的创造性探索活动。这一点充分体现了行动研究来源于实践、服务于实践的务实品质。

3.由行动者研究

这是就行动研究的主体而言的。这里的行动者是指一线的学校管理者和教师，他们是名副其实的教育实践的行动主体。他们了解自己所处环境的背景和现状，拥有研究和解决教育教学问题的第一手资料，他们对实践问题的解决起着不可替代的关键作用，也对问题如何解决的研究拥有重要的参与权和发言权。然而，在以往关于学校问题的研究中，大多数教师较少有从事教学研究的机会，即使有机会参与，也多是处于辅助的地位，执行专家的研究方案，配合专家、学者进行实验。这样做的最大弊端是忽视和压抑了一线教育工作者的独立研究机会和创造智慧。而行动研究明确主张教师不能放弃自己作为一个教育研究者和创造者的权利，教师对于教学内容、教学方法不应只是简单地执行，而应充分发挥自己的创造性。教师应成为、能成为、也必须成为自己行动的研究者，教师既是教育行动的主体，也是教育行动研究的主体，教育行动研究必须是行动者的研究。教师即使与专家、学者协作进行研究，专家、学者也只是起咨询、协助的作用，教师作为教育行动者在教育行动研究中的主体地位和主体作用是不变的。教育行动研究的这一特征，使“教师成为研究者”的理想变为现实成为可能。现在，随着教育行动研究在我国中小学教育科研领域的日益广泛的应用，越来越多的教师把开展教育行动研究作为自己从事教学研究和专业成长的主要途径之一，教育行动研究也在解决教育实际问题、提高教学质量和增加教师实践智慧方面发挥着越来越显著的作用。

三、教育行动研究的原则

第一，行动。教育行动研究是不断的行动，要从行动中发现问题，研究问题，解决问题。

第二，合作。教育行动研究常称为“合作性的行动研究”。此法要求从事相同工作的人共同研究，特别是要求本单位的人共同研究。有时也要求同一县市同一地方从事相同工作的人共同研究。家长、社会人士乃至学生，均可作为合作的对象。把所有有关人员，包括专家与非专家都纳入研究体系之中。

第三，弹性。行动研究是解决问题的方法。只要有利于问题的解决，一切预定的计划均可变动。

第四，不断检验。行动研究要利用多种方法与多种工具，不断考查工作的效果，搜集各种进步的证据，并测量研究对象发展的程度，在每一个行动之后，都要予以考核或检讨，以便随时修正，使行动日益完善，从而达到解决问题的目的。

四、教育行动研究的类型

自从教育行动研究法产生后，人们对其类型作了许多探讨。归纳起来，主要有以下四种。

1.技术性行动研究

这类研究特别强调用科学技术、统计方法等工具来观察行动过程，不太注重行动者的主动性和创造性。技术性行动研究是早期行动研究，它与19世纪末20世纪初兴起的教育科学化运动及一些心理学家强调心理测量有很大的关系，因而后来遭到一些批评。尽管如此，技术性行动研究在某些国家尤其是美国，仍然是一支不可忽视的力量。

2.实践性行动研究

这是英、美两国最普遍的研究模式。在这类研究中，专家与实际工作者之间是合作伙伴关系，专家作为咨询者帮助他们形成假说，计划行动，评价行动过程及结果。研究的动力来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题并指导行动。这是一种较能体现行动研究参与原则的研究模式，又能较好地改进教育实际问题和提高实际工作者的理解水平。

3.实验性行动研究

这种研究又称“实验性社会管理式行动研究”，此类研究的典型例子是教育实验区计划。在研究中，教师与研究者、行政管理人员一起工作，但教师并没有作为研究者的地位，只是以自己的行动来证实预定的假说。

4.独立性行动研究

这类研究是实际工作者通过批判性的思考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式。专家在独立性行动研究中可以为实际工作者带来批判性的理论启示，对行动研究起催化剂的作用，促进行动和评价，但不居指导地位或权威地位。因为这类研究具有批判的特征，故又称为“批判性行动研究”。

五、教育行动研究的局限

1.可靠性差、说服力不强

在实际研究过程中，因为研究者或教育实践工作者较强调行动研究的简单易行、要求松缓的一面，而易忽视计划性、系统性和潜在的控制性，使得某些行动研究显得缺乏起码的可靠性和说服力。

2.内外部效度差

行动研究本身常以具体实际情境为限，研究的样本受到限制，不具代表性，对自变量的控制成分很少，因而内外部效度显得有些脆弱，某些方面不符合科学的严格要求。